黃淑純

(湖南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，湖南 長沙 410128)

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教學元認知能力與隱性備課
——以某高校英語專業(yè)教師為例

黃淑純

(湖南農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，湖南 長沙 410128)

[摘要]有效備課是有效教學的首要行為。人們往往注重可見于文字的顯性備課而忽視備“內(nèi)功”的隱性備課。調(diào)查某高校英語專業(yè)教師隱性備課中的元認知能力，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相關(guān)教師隱性備課中存在如下問題：缺乏足夠的教情、學情、隱性備課等元認知知識；教學元認知體驗消極；元認知監(jiān)控能力不足。隱性備課顯性化、堅持集體備課基礎上的說課制度、建立各級評課和賽課制度、加強相關(guān)理論的學習和教學研究等，是提升隱性備課能力的有效途徑。

[關(guān)鍵詞]教學元認知能力；有效教學行為；隱性備課

近十幾年來，因大學迅速擴招而導致年輕專業(yè)教師的比例迅猛增大，他們在教學方面常出現(xiàn)沖動的或例行的、或盲從先輩的教學行為，從而導致低效甚至無效的教學行為。眾所周知，有效備課是有效教學的首要行為，但教學管理往往注重文字的備“教材”的“顯性備課”(教案)，而對于備“內(nèi)功”的“隱性備課”缺乏精確的定位和管理。教案成為評教的有形依據(jù)之一，查備課就是查教案，教學檢查的是教案的“量”而非教案的“質(zhì)”。很多教案只要具備教學目標、教學內(nèi)容、重點難點、課時安排、知識點、板書安排等幾個必要的環(huán)節(jié)，這種備“書”的教案就可為合格教案。要求稍高的教案要求備“學生”，即“書(本)”“學(生)”案。甚至有人認為課堂是生成的，不需要備課。在教材不變、學生換屆的情況下，很多老師多年不換教案。

元認知相關(guān)理論證明了教師的元認知能力是實施有效教學行為的關(guān)鍵因素。教師學會根據(jù)自己的教學特點、學生的學習特點以及專業(yè)學科教學內(nèi)容的任務與要求等制定科學的教學計劃，采取有效的教學策略，并在課堂教學活動中積極地進行監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)，及時修正教學策略，才能提升教學的有效性。本文擬調(diào)查某高校英語專業(yè)教師在隱性備課中的教學元認知能力，分析其中存在的問題，探討提升他們隱性備課能力的有效途徑。

一相關(guān)理論及研究現(xiàn)狀

(一)元認知理論

美國心理學家Flavel認為元認知是指人類對其自身認知活動的認知，即認知主體對自己的認知加工過程的自我察覺、自我批評和自我調(diào)節(jié)[1]。彭愛武等指出，教師的元認知包括教師對自己教學活動的元認知知識、元認知體驗及元認知監(jiān)控，是教師對自己教學行為的自我覺察、自我反省、自我評價和自我調(diào)節(jié)，其中教師元認知監(jiān)控能力是核心[2]。教師教學元認知的3個方面相互聯(lián)系、相互影響和相互制約，元認知知識是元認知體驗和元認知監(jiān)控的基礎，元認知體驗是元認知知識和元認知監(jiān)控的激活力量，而元認知監(jiān)控是認知主體獲得元認知知識和體驗的制約力量。吳迪等認為“教師對于自己所要傳授的技能的元認知知識和能力是決定教學效果的關(guān)鍵”“元認知就是教師正視自己教學態(tài)度和教學能力的鏡子”[3]。張金橋認為，加強高校教師教學元認知能力的培養(yǎng)，就是要使高校教師學會根據(jù)自己的教學特點、大學生的學習特點以及大學學科教學內(nèi)容的任務與要求等制定科學的教學計劃，采取有效的教學策略，并在大學課堂教學活動中積極地進行監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)，及時地修正教學策略和過程，高質(zhì)量高水平地實現(xiàn)教學目標[4]。申繼亮、辛濤等認為教學監(jiān)控能力是教師教學素質(zhì)的核心部分，教學監(jiān)控能力的提高促進了教師教學認知水平的提高及教學行為的有效性，經(jīng)過元認知監(jiān)控能力培訓的教師所教學生的成績明顯高于對照班學生的成績[5]。

(二)有效教學行為之隱性備課

有效教學行為是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標和意圖，針對相應的教學情境與教學難題，從而采取的教學手段、方式和途徑。Charlotte Danielson認為，一般教師的有效教學行為過程包括教學計劃、備課、專業(yè)職責(包括教學反思、保持精確記錄、專業(yè)成長和發(fā)展等方面)等[6]。Harvey Daniels 等認為最佳課堂的教學行為技能包括整合性單元、小組活動、呈現(xiàn)式學習、課堂工作室、真實體驗和反思性評估[7]。崔允漷認為有效的教學需要教師具備一種反思的意識[8]。宋秋前指出，有效的教師教學行為是以學生發(fā)展為取向的，具有反思性特征。白益民認為高成效教師的行為特征包括3類，即實質(zhì)性互動行為、維持學生專注行為和教學的計劃與反思[9]。

眾所周知，有效教學的首要行為是有效備課。備課是對教學過程的精心預設，是知識的內(nèi)化和具體化的預案，是教師對自己專業(yè)教學的關(guān)注與研究和對學生專業(yè)學習的關(guān)注與研究的過程，是對教學資源開發(fā)、整合與利用的過程。備課包括鉆研教材、搜集信息、了解學生、考慮教學思路和教學方法、寫教案等。寫教案只是備課的最后一個環(huán)節(jié)——把鉆研教材等方面的所思所得、教學的目的、要求、重點、難點、教學過程和方法以及搜集到的有關(guān)教學的信息記錄下來，是“備忘錄”——供課前翻閱，以便把課上好?！拔野褌湔n分為隱性和顯性兩部分。隱性備課最重要，如果說寫教案是顯性的，那么，鉆研教材、查閱資料、搜集信息、備學生、思考教法則是隱性的了?！盵10]蘇霍姆林斯基講述的“15 分鐘的課備了一輩子”的故事，說明了隱性備課的實質(zhì)；葉瀾將備課分為“直接的備課和間接的備課”，而“間接備課比直接備課重要得多”[11]；扈中平將備課分為“內(nèi)心備課和行為備課”[12]，倡導內(nèi)心備課。隱性備課概念的提出源于教學名師于永正的《隱性備課重于顯性備課》中對自己備課心得的反思與總結(jié)。與可見于文字的“顯性備課”教案不同的“隱而不見”的“隱性備課”已成為相關(guān)學者研究的重要課題。

(三)隱性備課中的教學元認知能力

基于Flavel的元認知理論及張金橋的教師元認知能力的相關(guān)理論，教師在隱性備課中的教學元認知能力包括以下3個方面：

1.元認知知識

元認知知識包括認知主體(教師關(guān)于自己)的知識，具體表現(xiàn)為對教師個人的教學能力、教學水平、教學習慣、教學風格等的認知以及認知對象(學生、所教課程、隱性備課)的知識。教師關(guān)于學生學習的知識，具體表現(xiàn)為關(guān)于學生的學習特點、心理特點以及專業(yè)學習水平的知識。教師關(guān)于所教課程的知識，具體表現(xiàn)為所教專業(yè)課的教學內(nèi)容、相關(guān)教學方法和策略等的知識。隱性備課的知識，具體表現(xiàn)為隱性備課的定義、內(nèi)涵、特點等的知識。

2.元認知體驗

元認知體驗即對自己隱性備課中產(chǎn)生的一種認知體驗或情感體驗，具體表現(xiàn)為：在備課前意識到自己可能成功或失?。辉谶^程中意識到備課內(nèi)容的難易程度和自己對提問內(nèi)容的掌握程度；在課后產(chǎn)生的成功的喜悅、自信或失敗的困惑、焦慮等。

3.元認知監(jiān)控

教師對隱性備課活動的反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)就是一種內(nèi)隱的元認知監(jiān)控的過程。元認知監(jiān)控主要表現(xiàn)為教師能根據(jù)隱性備課的特點、個人的特點、備課任務的要求相應地作出計劃，選擇合適而有效的策略，評價每一操作的有效性，檢查結(jié)果，修正策略，并對存在的問題采取有效的補救措施。元認知監(jiān)控是教師元認知能力高低的決定性因素，是隱性備課成功與否的關(guān)鍵因素。

二調(diào)查結(jié)果與討論

本研究挑選了某高校30名英語專業(yè)教師，年齡均在40歲以下，其中27位受調(diào)查者具有碩士以上學位，22位受調(diào)查者職稱為講師或助教。采用問卷調(diào)查(共發(fā)放30份，有效收回30份)和訪談相結(jié)合的方式，調(diào)查他們隱性備課中以下3個方面的內(nèi)容：元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。

(一)關(guān)于元認知知識的調(diào)查結(jié)果與討論

認知主體的知識：99.8%的教師了解自己的英語專業(yè)教學素質(zhì)和教學能力特點；79.2%的教師清晰自己的教學風格或習慣等的優(yōu)劣勢，70.4%的教師據(jù)此調(diào)整教學策略。

認知對象的知識：近100%的教師熟悉授課內(nèi)容和教學目標，但25.2%的教師不能完全確定自己是否完成了教學目標；40.1%的教師經(jīng)常上網(wǎng)搜集相關(guān)課程的最新資料如視頻、案例等；76.5%的教師注重教學中的中西文化、價值觀、人生觀的對比分析；93.4%的教師熟悉常用外語教學理論的基本知識，但40.3%的教師很難確定自己的教學設計和教學策略具體遵循了外語教學的哪些理論；35.2%的教師能逐步了解所教班級學生語言學習的優(yōu)劣勢、學習態(tài)度等；10.2%的教師告訴學生學會如何審視自己語言學習的優(yōu)劣勢和學習態(tài)度等；20.2%的教師和所教班級的大部分不活躍學生有過深入的談話；67.3%的教師只要教材不換就使用舊教案。

隱性備課的知識：100%的教師覺得隱性備課很重要，但70.2%的教師不能完全確定自己做過哪些隱性備課的工作。

被調(diào)查對象的學歷層次較高，具備英語專業(yè)教學的基本能力和素質(zhì)，他們關(guān)于認知主體，即自己的專業(yè)教學素質(zhì)、專業(yè)教學理論的基本知識和認知對象之一的教學內(nèi)容和教學目標的元認知知識較為充足，能熟練地掌握英語專業(yè)教學中的專業(yè)知識，注重中西文化、價值觀、人生觀的對比分析。但35歲以下的年輕教師對于自己教學風格的優(yōu)劣勢，還不是十分清晰明了；年輕教師外語教學的理論與實踐緊密結(jié)合的水平也亟待提高。其實，實施教學行為的過程，是教師特別是年輕教師認識和了解自己的過程。部分認知主體因為各種主客觀原因，如學校沒要求、學生人數(shù)太多、沒時間、自己沒足夠重視等原因，缺乏對學生的語言學習的優(yōu)劣勢和學習心理等的深度了解，認知主體對于認知對象之二(學生)的元認知知識明顯不足。從調(diào)查中了解到相當部分教師對于隱性備課的知識還是很不充足的。

教師的元認知知識是他們元認知能力和進行隱性備課的前提和基礎。這些知識的不足是部分教師不能明確是否實現(xiàn)了教學目標的重要原因。就像拿一把很好的槍卻沒看清目標，槍法再好的人也不能百發(fā)百中，槍法有劣勢的槍手的命中率就更低。使用舊教案是教師在教學過程中不“對癥下藥”的集中體現(xiàn)，是導致教師不以學生為中心的關(guān)鍵原因。對此，教學監(jiān)督并沒有相應的制度來約束教師，在各級組織的教研活動中也極少被特別強調(diào)和重視。

(二)關(guān)于元認知體驗的調(diào)查結(jié)果與討論

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，40.1%的教師上課前不確定自己要上的這一堂課是否會成功或失??；30.4%的教師感覺自己的課堂比較沉悶，不滿意自己的教學效果；39.7%的教師常有職業(yè)倦?。?5.3%的教師會幫學生消除認知活動中的消極體驗。

從調(diào)查中了解到，部分教師課前不明確是否有積極的元認知體驗，在教學中體驗不到為人師的快樂。在教師消極的情緒感染下，師生之間的情緒必定是一種非良性循環(huán)，課堂必定是沉悶乏味的，何談調(diào)動學生的學習興趣和主觀能動性？久而久之，教師缺乏為人師的自豪和驕傲，長此以往便有職業(yè)倦怠感。

教師對自己具體教學行為的判斷與感受等方面的元認知體驗能激活記憶中的元認知知識，這種知識又幫助他們產(chǎn)生并理解元認知體驗， 這種體驗攜帶的信息能激發(fā)新的體驗，從而對原有的元認知知識進行補充或修改。教師積極的元認知體驗是元認知監(jiān)控的良好基礎。 情感是課堂教學的催化劑，教師因喜愛自己的職業(yè)而產(chǎn)生的成就感能充分調(diào)動學生的學習積極性，從而形成良好的師生互動關(guān)系，提高教學效率。

(三)關(guān)于元認知監(jiān)控調(diào)查結(jié)果與討論

經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：32.7%的教師即使教材不變也會根據(jù)學生的變化、網(wǎng)絡資源的更新等設計新的授課方案；英語專業(yè)課程教師因為課多，僅有10.5%的老師可以經(jīng)常集體備課；3.2%的教師被要求在上課前說課；18.7%的教師偶爾書寫教學后記；30.4%的教師主動邀請同行聽課、相互觀摩聽課、和同行探討課堂教學活動的有效策略；10.4%的教師不定期地向?qū)W生發(fā)放匿名調(diào)查問卷或了解學生網(wǎng)上評教的情況，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題或了解學生的要求；78.7%的教師覺得教研活動如被動觀摩聽課和講座、同行評價等收效甚微；51.7%的教師會指導學生在課堂活動或課后對學習效果及時進行總結(jié)，及時發(fā)現(xiàn)自身遇到的困難和取得的進步；23.4%的教師課后會和學生交流，總結(jié)學習中取得的進步，找出存在的問題并盡量找到解決辦法。

被調(diào)查教師的元認知監(jiān)控能力在計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)4個環(huán)節(jié)中都不甚理想。究其原因，是相關(guān)監(jiān)管部門等沒有將相應的教學監(jiān)管措施制度化，即使發(fā)現(xiàn)了問題，各級教學監(jiān)管、教師個人都不了了之，走過場。而對于教師的個人備課和教學計劃是教師對自己將來有效教學行為的計劃，對過往低效甚至無效的教學行為的覺察、調(diào)節(jié)修正，是基于教學認知過程中的兩個認知對象——教材(包括相關(guān)資源)和學生的充足的元認知知識上的有效教學策略的預設，是實施有效教學行為的前提和保證。教師預設教學策略時，一定要始終具有認知對象之一——學生的個體差異意識，即使在教材不變的情況下，教學行為和教學策略等也應該根據(jù)學生的變化而有針對性地調(diào)整。李若蘭等認為，分層教學旨在對于不同層次的學生制定有針對性的教學目標，安排相應的教學內(nèi)容來提高課堂教學效果 而且教師也應實時跟進學生的學習狀況，確保學生所處的層級符合實際情況[13]。但調(diào)查顯示，使用舊教案、不備學生、不整合最新相關(guān)資源的備課現(xiàn)象依然較為普遍。信息化時代的語言教學資源日新月異，學生也成了自媒體，他們獲得信息的途徑更新了，因此老教案不翻新的時代已經(jīng)結(jié)束。集體備課集眾人之長，可以實現(xiàn)資源共享，顯著提高教學效果。但英語專業(yè)教師因為各種原因，缺乏集體備課的條件。

各級教學評價本應是教師跳出自己的意圖框架和視野、從別人眼里審視和檢驗自己的教學行為是否有效的反饋手段。特別是匿名評價更具批判性，更有價值。在調(diào)查中了解到，目前教學管理部門評價、同行評價和學生評價等并沒發(fā)揮應有的效應，有些教師自己也懶得理會。教師自己主動與學生交流了解教學情況、書寫教學后記等行為是教師主動反思自己教學行為是否有效、積累教學經(jīng)驗與科研素材的很好途徑。教學管理部門更應該針對性地開展理論與課堂實際教學緊密結(jié)合的教改教研活動，并使之常態(tài)化、系統(tǒng)化，甚至制度化，教師將會基于科學的教學理論不斷提高自己教學行為的計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)等水平。

三提升隱性備課能力的有效對策

作為教師職業(yè)生涯成功與否的關(guān)鍵因素，隱性備課是英語專業(yè)教師職業(yè)生涯中一項十分復雜的長期工程，教學管理層難以量化評估，教師特別是年輕教師難于全面掌握和操作。依據(jù)元認知理論和上述調(diào)查分析，筆者認為應從以下幾方面入手，提升英語專業(yè)教師隱性備課的能力。

(一)隱性備課顯性化

建議在教案里增加以下幾個原為隱性備課的環(huán)節(jié)。

1. 在教學目標和要求中增加學習策略

學習策略應涵蓋學生獲得知識、技能、情感和文化意識等的有效學習和發(fā)展的各種行為和步驟，要求老師必須基于對認知對象(教材、教學資源和絕大部分學生)的充分認知，培養(yǎng)學生的元認知策略、認知策略和情感策略等，提高學生的自主學習能力。

2. 教學資源的整合

即使教材不變，也要求相關(guān)教師增加最新或更適合的教學資源，如視頻、聽力材料、最新考試題型等。

3.教情分析

研究分析前次教授相同內(nèi)容所做的教學后記。教師應該從教態(tài)、情緒、教學策略、作業(yè)布置等環(huán)節(jié)，分析前次教學過程中有什么問題沒有解決？這次如何解決？前次教與學中有什么閃光點可以繼續(xù)使用或在此基礎上升華？這次預計會有何問題？如何解決？

4.學情分析

研究分析目前學生的學習水平、接受能力、學習方法、學習風格和學習態(tài)度，這是因材施教的基礎，是一個動態(tài)的分析。這就要求相關(guān)教師通過各種途徑和學生保持密切的聯(lián)系，不但做他們的良師，而且要與他們成為益友，時刻關(guān)注他們的專業(yè)成長和需求。

5.教學后記

課后，教師結(jié)合自己教學的各級評價、教案中的教情分析、學情分析等，分析、評價、反思和總結(jié)自己的教學行為是否有效，研究設計將來有效教學行為的可行性，尋找學生專業(yè)學習發(fā)展的生長點，逐漸形成自己的教學特色。

(二)堅持集體備課基礎上的說課制度

集體備課可以群策群力，集思廣益。在集體備課基礎上的說課也是將隱性備課顯性化的途徑之一。說課的過程中必定要涉及教情、學情等分析，教師講講“怎么做”“為什么要這么做”，在此基礎上，大家分析“為什么不可以這樣做”“還有沒有更好的辦法”等。但為確保集體備課的最大效益化和個人備課的特色性，宜遵照以下流程：個人自備→個人說課→集體交流→個人整理或主備課教師備課→主備課教師說課→集體交流→個人整理。最后形成的教案必須具備個人特色的教情和學情分析及教學后記。

(三)建立各級評課和賽課制度

學校、院系、教研室等各級評課、同學科或相近學科的授課教師互評、學生匿名評價和教師本人自評應該常態(tài)化、制度化，就像醫(yī)院專家集體會診，確保教師科學反思。賽課是教師特別是年輕教師在顯性備課、集體備課基礎上展示隱性備課的顯性魅力最好的平臺。在賽課中他們不斷反思，迅速進步，同時其他教師也會不斷修正和有效調(diào)整自己的教學行為。

(四)加強相關(guān)理論的學習和科學研究

在相關(guān)教師的隱性備課水平不斷提升的過程中，應加強隱性備課和元認知等相關(guān)理論的學習和研究，科學理論框架下的教學實踐才更有助于科學反思，真正提升教學的有效性。而基于堅持不懈的科學反思上積累的經(jīng)驗可以成為相關(guān)教師專業(yè)教學的傳記，成為教師進行專業(yè)教學研究的素材。

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(責任編校：彭芬輝)

[收稿日期]2016-04-12.

[基金項目]湖南省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“高校英語專業(yè)教師教學元認知能力與課堂有效教學行為的關(guān)聯(lián)性研究”(62010611019)。

[作者簡介]黃淑純(1969—)，女，湖南湘潭人，湖南農(nóng)業(yè)大學外國語學院副教授，碩士，研究方向：應用語言學。

[中圖分類號]G424.1

[文獻標志碼]A

[文章編號]1673-0712(2016)03-0112-05

Teaching Metacognition and Invisible Teaching Plan:A Case Study of Teachers of English Majors in a University

HUANGShu-chun

(College of Foreign Language, Hunan Agricultural University, Changsha 410128, China)

Abstract:Effective planning is the most important precondition for effective teaching. Teachers seem to have been putting more efforts into the visible written plans than the invisible plans for capacity-building. The author of this paper did a research on the metacognition of the English teachers in a university. The research showed the problems regarding invisible teaching planning, including 1) teachers′ lack of metacognitive knowledge of the teaching, the students, and the invisible preparation for a successful class, 2) negative metacognitive experience in the teaching process, and 3) insufficient metacognitive monitoring ability. To improve teachers′ ability for the invisible planning of teaching, we need to make the invisible visible, continue the practice of presenting teaching plans when collective class preparation is done, establish class evaluation system and held teaching competitions at all levels, and guide teachers to learn more teaching theories and conduct more teaching researches.

Key words：teachers of English majors; teaching metacognition; effective teaching behavior; invisible teaching plan