翟蘇瑩

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明650500）

教育科學(xué)研究方法教材之比較研究

翟蘇瑩

（云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院，云南昆明650500）

中國(guó)現(xiàn)階段的教育科學(xué)研究方法還存在許多問(wèn)題，尤其是教育科學(xué)研究方法教材的編寫(xiě)還存在許多不完善的地方。通過(guò)與國(guó)外和臺(tái)灣的教育科學(xué)研究方法教材在組織框架、內(nèi)容編排、語(yǔ)言表述和其它組織材料等四方面的比較，探討教育科研發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，以期對(duì)國(guó)內(nèi)教育科學(xué)研究方法教材的編寫(xiě)提出一些改進(jìn)意見(jiàn)和建議。

教育科學(xué)；研究方法；教材比較

隨著新一輪課程改革的逐步推進(jìn)，教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了一系列深刻的變革。這些變革究就其實(shí)質(zhì)而言，則是方法論的變革和發(fā)展。教育研究離不開(kāi)科學(xué)方法?？茖W(xué)方法不僅是教育改革和發(fā)展的動(dòng)力，是發(fā)展和完善教育科學(xué)理論的基礎(chǔ)，更是增強(qiáng)研究者的研究能力，培養(yǎng)未來(lái)教育改革者的主要途徑。因此，對(duì)于教育科學(xué)研究方法的探討顯得刻不容緩。筆者以此為出發(fā)點(diǎn)，在研讀教育科學(xué)研究方法的十三本教材的基礎(chǔ)上，通過(guò)不同的比較，探討教育科研發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢(shì)，以期對(duì)國(guó)內(nèi)教育科學(xué)研究方法教材的編寫(xiě)提出一些改進(jìn)意見(jiàn)和建議，也方便后來(lái)者更好地理解和學(xué)習(xí)教育科學(xué)研究方法。

一、綜述教材的選取

盡管教育研究在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的初級(jí)階段已經(jīng)存在，［1］然而，作為一種有目的的社會(huì)活動(dòng)，教育研究在人類(lèi)歷史上的產(chǎn)生卻要晚得多，以至于教育研究的很多范式和方法都是從其它學(xué)科中借鑒過(guò)來(lái)的。我國(guó)教育研究方法學(xué)科最初是由北京師范大學(xué)朱智賢教授和西北師范大學(xué)陳震東教授開(kāi)創(chuàng)的。后經(jīng)西北師范大學(xué)李秉德教授和北京師范大學(xué)裴娣娜教授等于90年代進(jìn)一步發(fā)展，基本確立了學(xué)科體系。［2］本文為了全面總結(jié)教育研究方法各教材間的異同，特選取以下具有代表性的九本教材，分別是北京師范大學(xué)朱智賢教授于1934年編著的《教育研究法》 （以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材一”）、陳震東教授于1980年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材二”）、西北師范大學(xué)李秉德教授于1986年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材三”）、顧天禎和高德建教授于1986年合著的《教育科學(xué)研究入門(mén)》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材四”）、首都師范大學(xué)郝德元教授于1990年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材五”）、北京師范大學(xué)裴娣娜教授于1995年編著的《教育研究方法導(dǎo)論》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材六”）、北京大學(xué)陳向明教授于2000年編著的《質(zhì)的研究方法和社會(huì)科學(xué)研究》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材七”）；華南師范大學(xué)李方教授于2007年編著的《現(xiàn)代教育研究方法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材八”）和云南師范大學(xué)孫亞玲教授于2009年編著的《教育科學(xué)研究方法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材九”）。以上選取的教材都是我國(guó)各個(gè)時(shí)段教育研究方法教材的代表之作，通過(guò)比較，足以看出我國(guó)自民國(guó)以來(lái)教育科學(xué)化的發(fā)展歷程。

在國(guó)內(nèi)研究方法發(fā)展及教材編著過(guò)程中，或多或少地借鑒了國(guó)外以及臺(tái)灣地區(qū)教育研究方法的一些成果，筆者在此也列舉具有代表性的四本教材：美國(guó)的威廉·威爾斯曼（William Wiersma）于1997年編著，袁振國(guó)譯的《教育科研方法導(dǎo)論》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材十”），美國(guó)喬伊斯·P.高爾，M.D高爾，沃爾特·R.博格于2007年合著，屈書(shū)杰等譯的《教育研究方法實(shí)用指南第5版》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材十一”），臺(tái)灣師范大學(xué)教授孫邦正于1968年編著的《教育研究法》（簡(jiǎn)稱(chēng)“教材十二”），臺(tái)灣彰化師范大學(xué)王文科于1989年編著的《教育研究的理論與實(shí)際》 （簡(jiǎn)稱(chēng)“教材十三”）。筆者通過(guò)對(duì)以上13本教材在組織框架、內(nèi)容編排、語(yǔ)言表述以及其它組織材料等方面的比較，以期對(duì)教育研究方法的發(fā)展盡綿薄之力。

二、組織框架方面的比較

（一）我國(guó)早期教材強(qiáng)調(diào)教育研究方法的完整性

我國(guó)早期的教育研究方法教材都傾向于將教育研究看作一個(gè)完整的過(guò)程，因此編者在組織自身教材的過(guò)程中往往是以一個(gè)完整的教育研究的開(kāi)展和實(shí)施為主，在具體的敘述過(guò)程中又將所涉及的方法以及測(cè)量的工具等涵蓋其中。例如：“教材一”作者在編寫(xiě)的過(guò)程中將全書(shū)分為6個(gè)章節(jié)和附錄，分別是緒論、問(wèn)題、方法、材料（上）、（下）、結(jié)果。從中看出，教材編寫(xiě)者的意圖在于，讓學(xué)習(xí)者在掌握整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)如何實(shí)施教育研究，從選題到材料的搜集與論證，再到結(jié)果的呈現(xiàn)?！敖滩牧痹诰帉?xiě)的過(guò)程中將全書(shū)分為4章，分別是教育研究方法的一般原理、教育研究的構(gòu)思與設(shè)計(jì)、教育研究的基本方法、教育研究結(jié)果的分析與評(píng)價(jià)?？梢钥闯鲞@樣的組織框架和“教材一”中的組織框架大同小異。另外，雖然“教材七”中主要探討的是區(qū)別于量化研究的質(zhì)性研究范式，但是作者在其教材組織的整體框架上還是沿用了上面的模式。

（二）我國(guó)后期教材注重具體研究方法的詮釋

我國(guó)后期的教育研究方法教材在組織框架上側(cè)重于將每個(gè)具體的研究方法設(shè)專(zhuān)章來(lái)論述。例如：“教材八”在編寫(xiě)中就將全書(shū)分為17個(gè)章節(jié)，第1-5章分別是教育研究方法的歷史發(fā)展、教育研究的方法論、教育研究的基本概念、選題與研究設(shè)計(jì)、抽樣與問(wèn)卷設(shè)計(jì)，第6-15章教育測(cè)量法、教育文獻(xiàn)法等具體方法的闡釋?zhuān)?6和17章是教育研究資料的整理和分析，教育論文的撰寫(xiě)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。從中可以看出教材編寫(xiě)者意欲讓學(xué)習(xí)者掌握具體的研究方法和方法使用的具體情境。

（三）國(guó)外教材更傾向于“章—節(jié)”式的框架結(jié)構(gòu)

相較國(guó)外的教育研究方法教材，國(guó)內(nèi)的大多數(shù)研究方法教材都是采“章—節(jié)”的形式來(lái)組織材料，而不是將其劃分為幾個(gè)部分來(lái)闡釋?zhuān)@樣就很容易給讀者造成誤解，使讀者將研究的方法和范式混為一談。例如：當(dāng)“行動(dòng)研究”、“教育敘事研究”和“實(shí)驗(yàn)法”、“調(diào)查法”等作為并列的章節(jié)出現(xiàn)的時(shí)候，讀者難免會(huì)認(rèn)為本應(yīng)歸于“教育研究的取向和模式”的行動(dòng)研究和敘事研究與應(yīng)當(dāng)歸為“教育研究具體方法”的實(shí)驗(yàn)法和調(diào)查法是等同的。［3］但在“教材十一”中則不會(huì)出現(xiàn)此類(lèi)情況。例如：“教材十一”將全書(shū)分五個(gè)部分，第一部分（第1章）教育研究的貢獻(xiàn)；第二部分（2-4章）探討了文獻(xiàn)查找和綜合處理研究成果的過(guò)程；第三部分（第5-9章）涵蓋了教育中定量研究的概念和程序；第四部分（10-13章）介紹了教育中常用的定性研究方法；第五部分則是定量或質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。這樣的組織框架和體系給讀者以簡(jiǎn)潔、明了的感覺(jué)，但是這樣的組織框架也不是國(guó)外所獨(dú)有的，筆者在上文也已提到，“教材一、六、七”在編著的過(guò)程的也試圖將全書(shū)分為幾個(gè)大的模塊，以便讀者閱讀和學(xué)習(xí)?？傊?，在教材的組織方面，編寫(xiě)者應(yīng)盡量使框架渾然一體，在自身形成體系框架的基礎(chǔ)上，將內(nèi)容組織得更緊湊，將結(jié)構(gòu)調(diào)整得更合理。

三、內(nèi)容編排方面的比較

（一）國(guó)內(nèi)外教材都論及教育研究方法的價(jià)值和意義

內(nèi)容方面，幾乎每本教育研究方法教材在教材的開(kāi)篇部分都會(huì)涉及到教育研究方法的重要性、意義和價(jià)值。例如：“教材一”在第一篇緒論（1-3章）中，分別論述了教育研究之本質(zhì)、教育研究之價(jià)值、教育研究之趨勢(shì)。開(kāi)篇就闡述了教育研究方法的重要性、意義和價(jià)值。這一特點(diǎn)不單單體現(xiàn)在早期的教育研究方法教材中，在后期的教材以及同時(shí)期國(guó)外和臺(tái)灣的教育研究方法教材中，也明顯呈現(xiàn)這一特點(diǎn)。

（二）我國(guó)后期教材更注重教育研究方法論的闡述

我國(guó)早期的教育研究方法教材很少對(duì)教育研究方法的方法論做概括，只是闡述具體的教育研究方法，后期的教育研究方法教材改變了這一現(xiàn)狀。講到教育研究方法，先列專(zhuān)章闡述教育研究的方法論，再闡述具體的研究方法。例如：“教材六”在第二章教育研究方法的歷史發(fā)展這一章中涉及教育研究方法論以及教育研究方法論應(yīng)遵循的原則；“教材八”在第二章也列專(zhuān)章來(lái)論述教育研究的方法論，其中涉及哲學(xué)方法論和系統(tǒng)科學(xué)方法論。

（三）教育研究方法的選擇上更注重與實(shí)際相聯(lián)系

無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，早期的教育研究方法教材在介紹具體方法的過(guò)程中并沒(méi)有提及文獻(xiàn)法，而其中提到的最普遍的則是歷史研究法，但是在之后教材中則是將文獻(xiàn)法設(shè)專(zhuān)章來(lái)論述。例如：“教材一”的第三篇第二章、“教材二”的第九章、”教材三”的第七章、“教材五”的第七章、“教材十一”的第九章、“教材十三”的第五章等都對(duì)歷史研究法進(jìn)行了專(zhuān)章介紹。而在“教材八”的第七章和“教材九”的第四章中卻舍棄了歷史研究法，將歷史研究法改為文獻(xiàn)法，這樣做的目的則在于將研究方法更好的與教育實(shí)際相聯(lián)系，讓研究方法更好的來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。

（四）教育研究方法教材更趨向于整合

在“教材三”第十一章專(zhuān)章介紹了表列法和圖示法，但在之后的教材中都沒(méi)有將表列法和圖示法作為一個(gè)具體的研究方法來(lái)論述，只是在具體研究的過(guò)程中將其內(nèi)容整合在統(tǒng)計(jì)部分和材料的整理部分。這樣編寫(xiě)教材意在強(qiáng)調(diào)教育研究的整體性，材料的整理本身只是教育研究的一部分，而表列法和圖示法也不適合作為一個(gè)具體的研究方法來(lái)呈現(xiàn)。對(duì)于內(nèi)容分析法的處理也是如此。另外，對(duì)于嚴(yán)格意義上不能稱(chēng)之為研究方法的內(nèi)容也有刪節(jié)。如：“教材三”第八章的預(yù)測(cè)法和“教材四”上編第十一章的預(yù)測(cè)研究在之后的教材中都未提及。

（五）臺(tái)灣和國(guó)外教材更注重量化研究和實(shí)踐指導(dǎo)意義

與國(guó)內(nèi)的教育研究方法教材相比，臺(tái)灣和國(guó)外的教育研究方法教材更注重量化研究和對(duì)于教育實(shí)踐的指導(dǎo)。例如：“教材十”中第十二章的測(cè)量與數(shù)據(jù)收集和十三章的數(shù)據(jù)分析：描述統(tǒng)計(jì)，這兩章對(duì)于量化研究方法的使用介紹得較為細(xì)致。另外，在“教材十三”第六章中對(duì)于具體的技術(shù)和工具的介紹也很詳盡，其中包括對(duì)觀察者的訓(xùn)練和采用訪問(wèn)技術(shù)面臨的問(wèn)題，這些對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)似乎更具有操作性。但這也并不能代表國(guó)內(nèi)的教育研究方法教材就不注重實(shí)踐的指導(dǎo)，相反，在最近幾年的研究方法教材中對(duì)于量化研究和實(shí)踐的重視程度越來(lái)越高。但我們也要謹(jǐn)防一種極端傾向，即只重視量化研究，而忽視質(zhì)性研究的傾向。

（六）教材編寫(xiě)實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)方法與現(xiàn)代技術(shù)的結(jié)合

教育研究方法的教材在發(fā)展的過(guò)程中不僅保留了像調(diào)查法、觀察法、實(shí)驗(yàn)法等傳統(tǒng)的研究方法，也更注重引入新的研究范式以及網(wǎng)絡(luò)時(shí)代計(jì)算機(jī)技術(shù)與傳統(tǒng)教育研究方法的結(jié)合。例如：“教材八”第十一章的行動(dòng)研究法，“教材九”第八章的行動(dòng)研究法、第九章的敘事研究法和第十章的教育研究中的統(tǒng)計(jì)方法和SPSS操作等。這些都集中反映了教育研究方法的發(fā)展。

四、語(yǔ)言表述方面的比較

（一）教材語(yǔ)言表述趨于規(guī)范

早期的教育研究方法教材在語(yǔ)言表述方面還未形成一定的規(guī)范，沒(méi)有約定俗成。因此，和后期的教育研究方法教材相比，雖然涉及的內(nèi)容大同小異，但在語(yǔ)言表達(dá)以及專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)的運(yùn)用上還是不盡相同的。例如：“教材一”中第五篇材料（下）原料的搜集法中，介紹了五種搜集資料的方法，其中一種是“訪問(wèn)法”，也就是“教材六”及其之后的教材中提到的訪談法；另外，“教材二、三、四”中在提到教育研究的具體方法時(shí)，也是沿用前者“訪問(wèn)法”的名稱(chēng)?！敖滩氖敝性谥v到“文獻(xiàn)綜述”時(shí)，作者運(yùn)用的表達(dá)方式則是“文獻(xiàn)概述（文獻(xiàn)探討）”，另外，在“教材十三”的第三章實(shí)驗(yàn)研究法中，作者提到“自變項(xiàng)、依變項(xiàng)、中介變項(xiàng)、無(wú)關(guān)變項(xiàng)”，其實(shí)也就是“教材六”及其之后的研究方法教材中提到的“自變量、因變量、中間變量、無(wú)關(guān)變量”，只是在表述上略有不同而已。

（二）我國(guó)早期教材語(yǔ)言表述上時(shí)代性明顯

我國(guó)早期的教育研究方法教材因?yàn)榫帉?xiě)的時(shí)間處于中國(guó)文言文和白話文過(guò)渡的時(shí)期，因此在語(yǔ)言的表述上面難免會(huì)有民國(guó)時(shí)期的語(yǔ)言表述特點(diǎn)。例如：“教材一”中以第一篇緒論為例，第一章為教育研究之本質(zhì)，第二章為教育研究之價(jià)值，第三章為教育研究之趨勢(shì)。另外在教材中具體內(nèi)容的表達(dá)上也具有明顯的民國(guó)時(shí)期教材的特點(diǎn)。這個(gè)特點(diǎn)不只在“教材一”中表現(xiàn)的很明顯，在“教材十二、十三”中也表現(xiàn)的很突出。

（三）國(guó)外和臺(tái)灣教材語(yǔ)言表述上更注重實(shí)踐能力培養(yǎng)

國(guó)外以及臺(tái)灣的教育研究方法教材在教材名稱(chēng)的表述上可以看出他們的教材編寫(xiě)者在編寫(xiě)教材的過(guò)程中似乎更注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)。例如：“教材十一”的名稱(chēng)是《教育研究方法使用指南 第五版》，“教材十三”的名稱(chēng)是《教育研究的理論與實(shí)際》。這都體現(xiàn)了教材中注重實(shí)踐性的特點(diǎn)，需要說(shuō)明的一點(diǎn)是我國(guó)教育研究方法的教材也在不斷的吸收國(guó)外以及臺(tái)灣教材的長(zhǎng)處，也在彌補(bǔ)自身的缺陷，以使研究方法教材更偏重于實(shí)踐。

五、其它組織材料的比較

（一）課后題的設(shè)置和重難點(diǎn)的指導(dǎo)比較

課后題的設(shè)置和重難點(diǎn)的指導(dǎo)方面，與國(guó)內(nèi)和臺(tái)灣地區(qū)的教育研究方法教材相比，國(guó)外教材更多地設(shè)置了課后題，以供讀者思考和檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果，但這樣的教材編寫(xiě)方式在國(guó)內(nèi)的教材中卻很少見(jiàn)。例如：在“教材十”中，每一章節(jié)都有導(dǎo)言和總結(jié)部分，對(duì)每一個(gè)核心概念的闡釋上，往往會(huì)在結(jié)尾處進(jìn)行總結(jié)；每一章也會(huì)列舉核心概念，供讀者了解本章的重難點(diǎn)；每一章節(jié)會(huì)設(shè)計(jì)練習(xí)題，供讀者隨時(shí)鞏固所學(xué)知識(shí)；還有每一章的注釋和參考文獻(xiàn)也使讀者對(duì)于自身感興趣或有困惑的地方有更深層次的理解。當(dāng)然，對(duì)于教材的編寫(xiě)也和國(guó)外教育歷來(lái)注重實(shí)際操作有關(guān)，不過(guò)，在“教材九”中這個(gè)問(wèn)題似乎得到了一定程度上的解決，其中穿插于教材中的課后題以及參考文獻(xiàn)，使我國(guó)教育研究方法的教材也漸漸向?qū)嵶C方面邁進(jìn)。

（二）附錄方面的比較

附錄方面，早期的教育研究方法教材往往沒(méi)有附錄，即便是有附錄，也只是將教材編寫(xiě)過(guò)程中的參考書(shū)目簡(jiǎn)單列舉而已，但是教育研究方法發(fā)展到今天，附錄不僅僅只是參考書(shū)目的簡(jiǎn)單列舉，還包括一些重要的參考文獻(xiàn)，以及一些在正文中不方便呈現(xiàn)，但卻很重要的內(nèi)容。例如：“教材九”中教材編寫(xiě)者就將《文后參考文獻(xiàn)著錄規(guī)則》收錄其中，“教材十一”中教材編寫(xiě)者也將定量研究和質(zhì)性研究的研究計(jì)劃大綱格式和教育領(lǐng)域的二次文獻(xiàn)縱覽等內(nèi)容收入其中。這也體現(xiàn)了教育研究方法教材更加注重實(shí)踐的趨向。

通過(guò)以上比較和綜述，可以看到，我國(guó)教育科學(xué)研究方法教材自民國(guó)以來(lái)，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展和演進(jìn)，已日趨完善，但與國(guó)外和臺(tái)灣的教育研究方法教材相比，國(guó)內(nèi)的教育研究方法教材在教材建設(shè)方面還存在不足之處。筆者認(rèn)為，為了我國(guó)教育的改革和發(fā)展，為了使我們有正確的、科學(xué)的、現(xiàn)代化的方法做指導(dǎo)，在教育研究方法教材編寫(xiě)上要力求在內(nèi)容上做到注重教育研究方法的實(shí)踐性特點(diǎn)；在組織框架方面，要更好的理解各個(gè)部分之間的關(guān)系，避免雜亂無(wú)章；在其它材料的組織方面，應(yīng)盡量多與實(shí)際結(jié)合，結(jié)合課后題和文獻(xiàn)資料，以便學(xué)習(xí)者及時(shí)鞏固相關(guān)知識(shí)，拓展學(xué)習(xí)。

（責(zé)任編輯遠(yuǎn)揚(yáng)）

［1］吳式穎.外國(guó)教育史簡(jiǎn)編:修訂本［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1995:6.

［2］金哲華.教育研究方法課程內(nèi)容改革探微［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2009（1）：66-67.

［3］師文浩，孫亞玲.教育科學(xué)研究方法教材比較研究［J］.大理學(xué)院學(xué)報(bào)，2012（2）:89-92.

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1671-5454（2016）02-0089-04

10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2016.02.025

2016-02-25

翟蘇瑩（1991-），女，陜西渭南人，云南師范大學(xué)教育科學(xué)與管理學(xué)院2014級(jí)碩士研究生。研究方向：課程與教學(xué)論。