王琎

摘 要：道德教育脫離生活，脫離實(shí)踐的困境亟待解決。后現(xiàn)代主義反對(duì)現(xiàn)代主義中唯科學(xué)的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)多元、流動(dòng)、生活，提倡批判。后現(xiàn)代主義重視多元和差異，推崇對(duì)話。這些都為解決德育的當(dāng)前困境提供了新的方向，在后現(xiàn)代的視野下看道德教育，就是要使德育回歸生活。

關(guān)鍵詞：道德;后現(xiàn)代主義;生活德育

中圖分類號(hào)：G64 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1673-9132（2016）10-0245-5

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.10.103

目前，我國(guó)學(xué)校德育實(shí)效性低下，形式化嚴(yán)重，改革呼聲不斷。20世紀(jì)中葉，后現(xiàn)代主義從一系列哲學(xué)派別中脫穎而出，成為專門的研究領(lǐng)域，對(duì)人類文明的各個(gè)領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。把我國(guó)的學(xué)校道德教育放置于后現(xiàn)代視野下，有助于幫助德育找到跳出困境和解決問題的新方法。

一、 我國(guó)目前道德教育的現(xiàn)狀

（一）概念

迄今為止，有關(guān)于德育概念的問題仍存在爭(zhēng)議。學(xué)者魯潔和王逢賢在借鑒了我國(guó)“大德育”特色的基礎(chǔ)上，總結(jié)性地提出了“德育是教育者根據(jù)社會(huì)和受教育者們的需要，遵循品德形成規(guī)律，采用言傳身教等有效手段，通過(guò)內(nèi)化外化，來(lái)發(fā)展受教育者的政治、思想、道德和法制等幾個(gè)方面綜合素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過(guò)程”[1]。這一觀點(diǎn)得到學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同，因此，本文也采用此觀點(diǎn)。

（二）德育困境日益突出

第一，科學(xué)主義掌控道德教育，知識(shí)德育盛行。在“知識(shí)就是力量”思想的沖擊下，科學(xué)主義的地位神圣、不可動(dòng)搖，對(duì)我國(guó)的道德教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。魯潔教授認(rèn)為科技的進(jìn)步使得科學(xué)技術(shù)統(tǒng)治了思想領(lǐng)域，實(shí)證思維成為一種霸權(quán)[2]。石中英指出：“我們不能把道德與生活割裂開來(lái)，作為一種技術(shù)來(lái)訓(xùn)練，作為一種知識(shí)來(lái)教。道德教育也按照技術(shù)教育、科學(xué)教育的方式進(jìn)行，就脫離了生活?！盵3]楊東平等人則把這種片面科學(xué)主義取向的道德教育弊端進(jìn)行了歸納總結(jié)，認(rèn)為這樣會(huì)忽略教育的人文內(nèi)涵，削弱教育的教化功能，從而影響教育功能的實(shí)現(xiàn)[4]。道德教育絕對(duì)不能僅僅是知識(shí)性的學(xué)習(xí)，僅僅是懂得和了解知識(shí)，不能改變一個(gè)人的道德意識(shí)，要把道德意識(shí)內(nèi)化，并進(jìn)一步影響人的道德情感和行為。

第二，道德教育長(zhǎng)期脫離生活，空喊口號(hào)。一直以來(lái)，學(xué)校的思想品德課程均注重書本知識(shí)的傳授，忽視在生活中對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的情操陶冶?！暗赖陆逃c生活世界的剝離可以說(shuō)是20世紀(jì)道德教育的一個(gè)誤區(qū)。”[5]“現(xiàn)代學(xué)校教育中的學(xué)生，人格被無(wú)情地割裂，成為兩個(gè)根本無(wú)法融合的世界，在一個(gè)世界，學(xué)習(xí)者像木偶一樣被掌控進(jìn)行學(xué)習(xí)，而在另一個(gè)世界中里，兒童通過(guò)一系列違背自己意愿的教育的活動(dòng)來(lái)達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。”[6]我國(guó)當(dāng)前的道德教育更是如此。劉超良認(rèn)為要改變這種情況就需要學(xué)校的德育內(nèi)容多注重“生活性”，并且在德育實(shí)施過(guò)程中，把學(xué)生的學(xué)校集體生活和課堂生活緊密地結(jié)合在一起[7]。

第三，德育的功利化。在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展中，物質(zhì)主義、功利主義盛行，教育特別是德育也深受影響。魯潔教授認(rèn)為現(xiàn)代教育一直在致力于傳授“何以為生”的知識(shí)和本領(lǐng)，與此同時(shí)，卻無(wú)視對(duì)學(xué)生進(jìn)行“為何而生”的教育。這是因?yàn)椤艾F(xiàn)代人”局限眼前，醉心功利，遺忘未來(lái)，失卻崇高，人成為物化的人，被自然情欲所操縱的、為工具理性所支配的人，喪失了生命激情的人。因此，“近一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應(yīng)、認(rèn)識(shí)、掌握、發(fā)展這個(gè)外部物質(zhì)世界?！盵8]這種教育目標(biāo)的功利化，導(dǎo)致了德育的功利化，教育不再關(guān)心人的價(jià)值和意義，而是完全服從外部利益，忽略內(nèi)在意義。學(xué)者檀傳寶更認(rèn)為：“功利主義是現(xiàn)代中國(guó)德育的‘癥候群之一，主要表現(xiàn)在工具主義的德育研究、功利主義的德育功能觀、功利主義的德育目的觀、功利主義的德育課程觀、功利主義的德育過(guò)程觀。正是這種功利主義的德育觀導(dǎo)致了德育信度、效度的缺損，并影響了德育地位的提升?！盵9]

二、后現(xiàn)代主義的研究現(xiàn)狀

（一）概念

后現(xiàn)代主義首先出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代的后期，最初以文學(xué)術(shù)語(yǔ)的形式出現(xiàn)，到20世紀(jì)末期，成為在西方社會(huì)流行的一種哲學(xué)思潮。主要代表人物為?？?、德里達(dá)、利奧塔等。迄今為止，由于后現(xiàn)代主義的多元復(fù)雜，其概念的界定仍沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義代表人物利奧塔認(rèn)為對(duì)元敘事的懷疑就是后現(xiàn)代，?？抡J(rèn)為對(duì)傳統(tǒng)進(jìn)行批判即是后現(xiàn)代，而我國(guó)的一部分學(xué)者則認(rèn)為“后現(xiàn)代主義”這個(gè)詞就是表征區(qū)別于現(xiàn)代性的后現(xiàn)代運(yùn)動(dòng)及其現(xiàn)象產(chǎn)生的。但是，綜合地說(shuō)，后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生源自于對(duì)“后現(xiàn)代狀態(tài)”的描述，是一種崇尚差異性和多元性的思維方式，產(chǎn)生于對(duì)現(xiàn)代主義追求進(jìn)步、權(quán)威、理性、普遍化、體系化和對(duì)評(píng)價(jià)知識(shí)價(jià)值的一系列標(biāo)準(zhǔn)的批判[10]。

（二）后現(xiàn)代主義的基本觀點(diǎn)

第一，反對(duì)現(xiàn)代主義中唯科學(xué)的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)多元，提倡批判。由于后現(xiàn)代主義反對(duì)永恒的真理，因此，它更加寬容、多樣和豐富。文藝復(fù)興以來(lái)，人們對(duì)理性崇尚至極，工業(yè)革命的浪潮讓科學(xué)技術(shù)成為最有價(jià)值的知識(shí)，太過(guò)于迷信某個(gè)東西，往往會(huì)淪為其附庸，而這點(diǎn)正是后現(xiàn)代主義所批判的。在道德教育上更是如此，“道德是沒有原因和理由的，道德的必要性， 道德的意義， 也是不能被描述和進(jìn)行邏輯推理的?！盵11]

第二，后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)流動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)生活的作用。后現(xiàn)代主義關(guān)注人的個(gè)體性，關(guān)注生活。有的后現(xiàn)代主義者甚至認(rèn)為：“當(dāng)今世界，生活瞬息萬(wàn)變，以至于所有的道德都相當(dāng)于審美的快感，生活將所有的道德都化為烏有?！盵12]生活對(duì)于生活來(lái)說(shuō)是如魚飲水，這說(shuō)明脫離了生活空談道德教育是無(wú)效并且缺乏實(shí)際意義的。

第三，由于后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)多元和差異，他們極為推崇對(duì)話，強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)話把充滿差異的個(gè)體聯(lián)系在一起，這種對(duì)話必須是平等且公開的?！皩?duì)話的本質(zhì)并不是用一種觀點(diǎn)來(lái)反對(duì)另一種觀點(diǎn)， 也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上， 而是和平相處，試圖改變雙方的觀點(diǎn)以達(dá)到一種新的視界?！盵13]

三、后現(xiàn)代主義給德育的啟示——從知識(shí)德育到生活德育

目前道德教育的問題主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，知識(shí)德育的盛行以及和生活實(shí)際的脫離。把這個(gè)問題置于后現(xiàn)代主義的視野下，可能會(huì)給我們帶來(lái)更多的思考和突破。

首先，后現(xiàn)代主義反對(duì)權(quán)威，反對(duì)絕對(duì)的科學(xué)主義。按照后現(xiàn)代主義學(xué)者波普爾的觀點(diǎn)，他認(rèn)為由于我們永遠(yuǎn)無(wú)法判斷事情的先驗(yàn)性，因此我們永遠(yuǎn)不可能證明我們的科學(xué)理論是正確的，也不會(huì)知道它們?cè)瓉?lái)是否正確。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)批判和多元，通過(guò)理性批判我們可以取代對(duì)其正確性的檢驗(yàn)，體現(xiàn)多元化。在道德教育的領(lǐng)域里，批判就顯得尤為重要了。我們都知道道德教育的內(nèi)容離不開價(jià)值判斷，沒有價(jià)值批判，就不會(huì)出現(xiàn)新的理論，并且，批判不僅僅是事實(shí)性的，也是價(jià)值性的。生活德育就是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)校知識(shí)德育批判的基礎(chǔ)上的。近年來(lái)，學(xué)校德育問題層出不窮，學(xué)校德育時(shí)效性低下、形式化嚴(yán)重、道德教育嚴(yán)重脫離生活，正是在這種情況下生活德育理論才應(yīng)運(yùn)而生。

其次，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)只存在于一定的時(shí)間、空間、理論范式、價(jià)值體系等文化因素之中，脫離了這些，知識(shí)也毫無(wú)意義。這是因?yàn)橹R(shí)不僅僅是文化的因素，而且是文化的產(chǎn)物。不同文化、時(shí)空、地緣都會(huì)產(chǎn)生不同的知識(shí)類型和知識(shí)體系，任何知識(shí)的意義表達(dá)都不僅僅依靠其自身意義，也要把知識(shí)所處的整體意義拿來(lái)分析研究，任何知識(shí)都需要強(qiáng)調(diào)境域性。因此，要掌握這些知識(shí)不僅僅需要把握認(rèn)識(shí)中對(duì)象的性質(zhì)和關(guān)系，也需要不斷地親自實(shí)踐和思考領(lǐng)悟，才能把握知識(shí)的整體和境域，抓住知識(shí)的內(nèi)涵和本質(zhì)。而生活德育恰恰是建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上并在生活的過(guò)程中實(shí)行的德育，它克服了傳統(tǒng)德育過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)性的弊端，正是后現(xiàn)代哲學(xué)體系中強(qiáng)調(diào)“批判性”“境域性”的集中體現(xiàn)。

再次，后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)對(duì)話，尤其強(qiáng)調(diào)一種“語(yǔ)境的體驗(yàn)化”，后現(xiàn)代學(xué)家認(rèn)為人的存在絕大多數(shù)是作為交往形式存在的。人作為一種文化和生物交融形式的語(yǔ)言主體，對(duì)話必不可少。因此，在后現(xiàn)代主義視野中探討師生關(guān)系，就不得不談到民主與平等的對(duì)話。這種對(duì)話提倡反思和批判精神、反對(duì)權(quán)威和絕對(duì)。在后現(xiàn)代主義的視域中，師生關(guān)系需要從“主體間的關(guān)系”來(lái)重新建立。在教師進(jìn)行德育教學(xué)的過(guò)程中，教師要提供學(xué)生探究的材料、環(huán)境及表達(dá)和交流的機(jī)會(huì)，并且要堅(jiān)持理解寬容、平等對(duì)話的主體間的行為，用以消除教室里的隱形霸權(quán)。教師要從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，選擇一些貼近學(xué)生實(shí)際生活的例子作為德育的主題，并積極創(chuàng)設(shè)有意義的教育情境，時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn);在學(xué)生德育的自我理解、陶冶的過(guò)程中，做到必要的價(jià)值引導(dǎo)，提倡積極的價(jià)值選擇，以此提高學(xué)生的價(jià)值判斷能力，激發(fā)學(xué)生追求更高的人生價(jià)值和理想。教師在面向?qū)W生生活的同時(shí)，還必須注重必要的思想文化的陶冶，用能體現(xiàn)整個(gè)人類、民族信念與精神的精華文化來(lái)熏陶感染學(xué)生，不斷啟迪他們的心靈，豐富他們的靈魂，不讓回歸生活的德育走向另一個(gè)貧瘠的極端[14]。

最后，也應(yīng)當(dāng)看到，由于后現(xiàn)代主義的非理性、反傳統(tǒng)、反現(xiàn)代、反中心、多元化以及主體消解性，也會(huì)導(dǎo)致價(jià)值觀多元化中一些不良的傾向。德育工作者應(yīng)該在尊重這些多元價(jià)值的基礎(chǔ)上，做到堅(jiān)持社會(huì)主義核心價(jià)值觀，保證德育的統(tǒng)一性和整體性，將后現(xiàn)代主義思潮中的消極影響降到最低，從而增加道德教育的實(shí)效性。

[1] 魯潔，王逢賢.德育新論[M].南京：江蘇教育出版社，1994：95.

[2] 魯潔.實(shí)然與應(yīng)然兩重性教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].華東師范大

學(xué)學(xué)報(bào)，1998

[3] 石中英.關(guān)于當(dāng)代道德教育問題的討論[J].教育研究，1996（7）

[4] 楊東平，周谷平.我國(guó)當(dāng)代教育中的科學(xué)主義取向[J].清華大學(xué)

教育研究，1997（1）

[5] 張華.論道德教育向生活世界的回歸[N].（華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)·教

育科學(xué)版，1998（1）

[6] 聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存[M].上海譯

文出版社，1979：14.

[7] 劉超良.生活德育探問[J].教育理論與實(shí)踐，2003（12）.

[8] 魯潔.實(shí)然與應(yīng)然兩重性：教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].華東師范

大學(xué)學(xué)報(bào)，1998（4）.

[9] 檀傳寶.德育美學(xué)觀[M].山西教育出版社，1996：2-9.

[10] 維克多·泰勤，查爾斯·溫奎斯特，何懷宏，章燕.后現(xiàn)代主義百

科全書[M].吉林人民出版社，2000：492.

[11] 特里·伊格爾頓.后現(xiàn)代主義的幻象[M].北京： 商務(wù)印書館，

2000：152.

[12] 喬治· 瑞澤爾.后現(xiàn)代社會(huì)理論[M]. 北京：華夏出版社，2003：

232.

[13] 讓弗朗索瓦· 利奧塔. 后現(xiàn)代道德[M]. 北京： 學(xué)林出版社，

2000.

[14] 劉鐵芳.面向生活引導(dǎo)生活——回歸生活的德育內(nèi)涵與策略 [J].

教育科學(xué)研究，2004（8）.

Moral Education under Post-modern Perspective

WANG Jin

（School of Education Science， Guangxi Teachers Education University， Nanning Guangxi， 530012， China）

Abstract： Out of life and practice is the problem that moral education should solve immediately. ?Postmodernism opposes the scientism in modernism， with the emphasis on multivariate， flow of life and advocation of critique. Postmodernism values plurality and differences， and canonizes communication. All of these provide a new direction to solve problems moral education faces nowadays. Moral education in the post modern perspective is to make the moral education return to life.

Key words： moral; postmodernism; moral education in life

[ 責(zé)任編輯 張敬亞 ]