非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革探索

摘 要： 社會(huì)醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)教育體系中具有不可替代的重要性。通過社會(huì)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀分析，本文探究如何根據(jù)社會(huì)醫(yī)學(xué)課程的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的具體情況，在教學(xué)時(shí)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，搭建師生互動(dòng)平臺(tái)，旨在構(gòu)建非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生社會(huì)醫(yī)學(xué)的思維方式，提高社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞： 非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè) 社會(huì)醫(yī)學(xué) 教學(xué)改革

社會(huì)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)與社會(huì)學(xué)相結(jié)合的一門交叉學(xué)科，主要研究社會(huì)性的醫(yī)學(xué)問題及醫(yī)學(xué)的社會(huì)方面的問題，是人文教學(xué)中難度較大、比較難以理解和記憶的一門涉及面較廣和整體性較強(qiáng)的學(xué)科。在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校的課程設(shè)置中，社會(huì)醫(yī)學(xué)從開始的預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，逐漸擴(kuò)展成為所有醫(yī)學(xué)本科生的公共選修課程[1]。

近年來國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)社會(huì)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)進(jìn)行了研究，如構(gòu)建了社會(huì)醫(yī)學(xué)網(wǎng)絡(luò)課程、循證醫(yī)學(xué)思想教學(xué)法、Seminar教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、主題教學(xué)法、PBL教學(xué)法、案例教學(xué)法、實(shí)踐教學(xué)方法、參與式教學(xué)法等。上述研究提出了一些新的理念和有效的舉措，但非預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容往往缺乏深入的思考，停留于表面，對(duì)社會(huì)醫(yī)學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)還存在一些缺陷。不能使學(xué)生更快更好地了解我國(guó)目前主要的社會(huì)衛(wèi)生問題，無法比較準(zhǔn)確地分析影響人群健康的因素，加之社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的脫鉤和對(duì)醫(yī)療體系本質(zhì)的模糊認(rèn)識(shí)，更不能提出改善衛(wèi)生狀況的“社會(huì)處方”。

有必要探索出新的適合非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)的社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)方法。培養(yǎng)學(xué)生用社會(huì)醫(yī)學(xué)的思維和視角分析和處理健康與衛(wèi)生問題，以現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式指導(dǎo)醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐。近年來，我們?cè)诒菊n程的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、課程考核等方面進(jìn)行了有益的探索與實(shí)踐，以保證和提高教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)發(fā)展的要求。

一、社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析

國(guó)家衛(wèi)生部于1980年發(fā)出了《關(guān)于加強(qiáng)社會(huì)醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生管理學(xué)教學(xué)研究工作的意見》，要求醫(yī)學(xué)院校，開展社會(huì)醫(yī)學(xué)與衛(wèi)生管理學(xué)教研工作[2]。此后一些有條件的高等醫(yī)學(xué)院校紛紛建立了社會(huì)醫(yī)學(xué)教研室，并把社會(huì)醫(yī)學(xué)納入部分專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃。這是我國(guó)社會(huì)醫(yī)學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)重要里程碑。但是，目前大部分高等醫(yī)學(xué)院校特別是地方醫(yī)學(xué)院校并未在“非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)”開設(shè)社會(huì)醫(yī)學(xué)課程?；騼H作為學(xué)年學(xué)分制醫(yī)學(xué)院校有名而無實(shí)的任意選修課，絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校沒有獨(dú)立的社會(huì)醫(yī)學(xué)教研室，無專任教師，以理論灌輸為主，沒有實(shí)習(xí)教學(xué)，教學(xué)方式單一，教學(xué)手段落后，這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變、實(shí)現(xiàn)全球衛(wèi)生戰(zhàn)略目標(biāo)和當(dāng)前我國(guó)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的需要[3]。

課程教學(xué)存在偏差，將更多的精力花在課程的理論知識(shí)部分，而忽視了最重要的實(shí)踐教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏，教學(xué)方式、手段單一化。采取傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，較少運(yùn)用討論式、案例式教學(xué)方法，出現(xiàn)教師與學(xué)生交流不足，課堂氣氛不夠活躍等現(xiàn)象。

學(xué)生方面：教學(xué)中發(fā)現(xiàn)部分非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的目的認(rèn)識(shí)不清，學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性不夠。可能是由于《社會(huì)醫(yī)學(xué)》作為醫(yī)學(xué)生的一門專業(yè)選修課，未引起非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生足夠的重視，多數(shù)非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生只重視專業(yè)必修課，社會(huì)醫(yī)學(xué)屬于交叉學(xué)科，課程內(nèi)容感覺與預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)的有關(guān)，出現(xiàn)學(xué)生只關(guān)注期末考試，不注重平時(shí)課程學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的“注入式”教學(xué)方法，教師忙于講，學(xué)生疲于記，學(xué)生無暇思考，比較被動(dòng)。

二、明確學(xué)習(xí)社會(huì)醫(yī)學(xué)的任務(wù)，構(gòu)建社會(huì)醫(yī)學(xué)觀念和思維模式，樹立整體醫(yī)學(xué)和大衛(wèi)生觀念

1988年世界醫(yī)學(xué)教育大會(huì)發(fā)表著名的《愛丁堡宣言》指出：“醫(yī)學(xué)教育的目的是培養(yǎng)促進(jìn)全體人民健康的醫(yī)生?！睘獒t(yī)學(xué)教育和人才培養(yǎng)指出了新的方向，即要求醫(yī)學(xué)生必須獲得不僅對(duì)個(gè)人而且對(duì)人群的健康促進(jìn)和處理疾病的能力。因此，醫(yī)學(xué)生必須了解生活方式對(duì)健康的影響和健康與經(jīng)濟(jì)的相互關(guān)系，具備健康教育、衛(wèi)生管理、社區(qū)衛(wèi)生及預(yù)防醫(yī)學(xué)的知識(shí)[2]，[4]。

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式已經(jīng)由“生物”醫(yī)學(xué)模式向“生物一心理社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變，它要求醫(yī)學(xué)生用新的醫(yī)學(xué)思維觀念思考解決醫(yī)學(xué)問題，社會(huì)醫(yī)學(xué)正是促進(jìn)醫(yī)學(xué)生思維轉(zhuǎn)變的重要學(xué)科。各項(xiàng)社會(huì)衛(wèi)生和保健制度改革，客觀上要求醫(yī)務(wù)人員掌握社會(huì)醫(yī)學(xué)知識(shí)，注重研究社會(huì)因素對(duì)人類健康的影響問題，運(yùn)用多種醫(yī)學(xué)手段加強(qiáng)防治工作。我國(guó)已實(shí)施的執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試制度把社會(huì)醫(yī)學(xué)作為一門考試課程，意味著對(duì)醫(yī)療衛(wèi)生工作人員的知識(shí)結(jié)構(gòu)和醫(yī)學(xué)教育改革提出了加強(qiáng)社會(huì)醫(yī)學(xué)教育的新要求[5]。

三、教學(xué)方法的優(yōu)化

我們?cè)诮虒W(xué)過程中，本著充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，以學(xué)生為中心的指導(dǎo)思想，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，重視學(xué)生實(shí)踐技能、科學(xué)態(tài)度和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓寬視野，應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，從而提高學(xué)生的綜合能力。

根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方法。教學(xué)設(shè)計(jì)：組織學(xué)生8～10人一組，每個(gè)小組選擇一名組長(zhǎng)。

1.注重案例教學(xué)方法的實(shí)際應(yīng)用。

在教學(xué)過程開始一周之前，將即將要進(jìn)行的案例布置給學(xué)生，讓學(xué)生有充裕的時(shí)間完成對(duì)與案例相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的了解和掌握，只有在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)之上，學(xué)生才能夠?qū)Π咐M(jìn)行深入的分析，并提出觀點(diǎn)；案例的分析討論，以小組為單位，每個(gè)小組就案例提出的問題進(jìn)行分析討論，案例討論小結(jié)。再分組討論歸納意見，寫出分析報(bào)告，最后教師有針對(duì)性地講評(píng)。

2.社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)中學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)。

讓學(xué)生分組查閱相關(guān)知識(shí)點(diǎn)領(lǐng)域文獻(xiàn)，分小組，然后制作PPT并請(qǐng)3-5名同學(xué)做評(píng)委全班答辯打分。讓學(xué)生們自己組織講稿，自己講課，這既培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力，又訓(xùn)練了口語(yǔ)表達(dá)能力。學(xué)生講解，同學(xué)和老師打分點(diǎn)評(píng)，形成互動(dòng)式教學(xué)模式。形成適度競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，這樣使每位同學(xué)都能積極參與，并且相互配合，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作精神，激發(fā)學(xué)習(xí)社會(huì)醫(yī)學(xué)的興趣[6]。

3.微課和QQ平臺(tái)混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

（1）微課的建設(shè)。目前高校教學(xué)面臨的普遍難題是部分學(xué)生缺乏足夠的學(xué)習(xí)動(dòng)力，他們?cè)趧e無選擇的、被逼無奈的甚至痛苦的心理狀態(tài)下完成學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性思維能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有得到發(fā)展。為此，應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，以學(xué)生發(fā)展為本，培養(yǎng)其獨(dú)立觀察、主動(dòng)思考和溝通表達(dá)的能力，使其能自己發(fā)現(xiàn)問題，構(gòu)思解決問題方案，歸納總結(jié)知識(shí)并加以綜合運(yùn)用。這是學(xué)生踏入社會(huì)后應(yīng)該具備的能力。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，老師說，學(xué)生聽，鍛煉了學(xué)生聽的能力而弱化了其他能力的培養(yǎng)。微課教學(xué)模式能夠很好地實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體的教學(xué)。8—20分鐘甚至更短的微課具有主題突出、目標(biāo)明確、短小精悍、使用方便、資源多樣等優(yōu)勢(shì)，易于與現(xiàn)代的一些信息技術(shù)手段結(jié)合，實(shí)現(xiàn)在線自學(xué)和教師講授，正在逐漸被普遍認(rèn)可，符合微時(shí)代人們對(duì)信息獲取的實(shí)時(shí)、互動(dòng)、高效的需求和注意力持續(xù)時(shí)間縮短的特征。

（2）基于QQ空間平臺(tái)支持的混合式學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建。所謂的混合式學(xué)習(xí)是指將多種不同的教學(xué)方式結(jié)合，尤其是將面對(duì)面的課上教育方式與運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行教學(xué)的方式結(jié)合。既充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)了學(xué)生的積極性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性。作為一種多人系統(tǒng)，QQ空間具有極其強(qiáng)大的合作、互動(dòng)與共享性。包括：日志、相冊(cè)、留言板、主頁(yè)等部分，可以實(shí)現(xiàn)以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)交流討論和資源共享等。

4.建立“以教學(xué)帶科研，以科研促教學(xué)，教學(xué)、科研與社會(huì)實(shí)踐緊密結(jié)合”的一體化教學(xué)模式。

課程組教師鼓勵(lì)學(xué)生課外積極參與科研課題的研究活動(dòng)，通過具體的科研實(shí)踐訓(xùn)練學(xué)生的科研思維和學(xué)習(xí)能力。同時(shí)，課程組教師積極參與和組織學(xué)生的課外實(shí)踐小組活動(dòng)及假期社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。通過幫助學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容，親自參與實(shí)踐活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生撰寫研究和社會(huì)實(shí)踐報(bào)告等方式，將課程教學(xué)從有限的課堂內(nèi)的理論講授延展到課外無限的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中[7]。

四、改革考核方法，建立課程成績(jī)綜合考核體系

在教學(xué)考核方式上，改革終結(jié)式教學(xué)考核方式，增加教學(xué)過程的考核，改變了過去單純以課程結(jié)束后的一次性卷面考試確定課程成績(jī)的考核方式，突出和強(qiáng)調(diào)了在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)上強(qiáng)化過程性考核。改革只注重機(jī)械記憶的卷面考試形式，缺乏客觀性、公正性，難以真實(shí)地反映學(xué)生的成績(jī)。增加對(duì)實(shí)踐課程的考核，增加學(xué)生案例討論、小組學(xué)習(xí)、課堂互動(dòng)的考核比重。課程成績(jī)的構(gòu)成一般由四部分組成：

考核方法為平時(shí)成績(jī)占40%，期末考試成績(jī)占60%。其中平時(shí)成績(jī)考核方法如下：出勤：占10%；平時(shí)作業(yè)：占20%；課堂互動(dòng)：占10%?？傊?，引導(dǎo)學(xué)生自覺地加強(qiáng)實(shí)踐能力的全面訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

“以學(xué)生為主體”，增進(jìn)師生互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和善于思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣。非預(yù)防醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生由單純的知識(shí)記憶型的被動(dòng)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變成思考與探索問題的主動(dòng)學(xué)習(xí)，以社會(huì)醫(yī)學(xué)的大衛(wèi)生觀和新醫(yī)學(xué)模式的基本理論觀點(diǎn)研究和探討社會(huì)衛(wèi)生問題，能夠?qū)⒄n程的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐緊密結(jié)合起來，為學(xué)生畢業(yè)后從事醫(yī)學(xué)實(shí)踐打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。掌握當(dāng)前醫(yī)療衛(wèi)生改革動(dòng)態(tài)，提高醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)，成為站在更高起點(diǎn)上的醫(yī)務(wù)工作者。

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