靳　彤

(1.山東大學 文學與新聞傳播學院，濟南 250100；2.四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

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論清末民初國文國語教科書對課程知識的建構

靳彤1,2

(1.山東大學 文學與新聞傳播學院，濟南 250100；2.四川師范大學 教育科學學院，成都 610066)

摘要：清末民初(1900-1925)的國文國語課程知識以文法知識為核心，其知識選擇與建構源于《馬氏文通》，課程知識建設的成果集中體現在國文國語教科書中。這一時期國文國語教科書在進行課程知識建構的同時，也在進行文法知識的研究，并成為當時文法研究的重要組成部分。值得注意的是，在國文國語教學領域，文法知識建構的初衷是幫助學生“會通”、“析文”和“作文”，但當語言學發(fā)育成熟后，語言學的本體研究才影響到語文教學，獲得語言知識也成為語文教學的目的，漸漸背離了“會通”、“析文”的方法性點撥的初衷。

關鍵詞：國文國語教科書；語文課程知識；文法知識；方法性知識

清末民初(1900-1925)是語文課程的發(fā)生期，這一時期的國文國語教科書及課程知識建設剛剛起步，有獨特的研究價值。盡管剛剛起步，此時的國文國語教科書編輯卻非?；钴S，所謂“一綱多本”體現得極為充分。這一時期，有不少文人、學者、出版家參與國文國語教科書的編寫，如蔣維喬、朱樹人、戴克敦、莊俞、沈頤、吳研蘅、湯振常、沈百英、范源廉、黎錦熙、吳研因、黎錦暉、陸費逵、顧頡剛等。他們如何理解語文課程知識，他們以什么樣的標準編輯國文國語教科書，這些教科書體現了他們怎樣的語文教育教學觀念，值得我們深入研究。

這一時期的國文國語教科書主要包括課本、專題性課本、教學參考書等形式。筆者翻閱了這一時期的60余種國文國語教科書，單就課本看，體例單一。課文除初小低段是字、詞、句外，其他均為選文，到了1930年代才有了知識短文的出現。這一時期語文課程知識主要存在于專題性課本和教學參考用書當中。因而筆者在分析這一時期的語文課程知識時，選擇專題性課本和作為教師教學參考用書的教授本(也稱“教授法”、“教授書”等，各出版機構采用的名稱不盡一致)為研究對象。此外，翻閱這一時期的教科書，還可以看到，不同版本教科書對語文課程知識的理解基本一致，這種理解對后來語文課程知識體系的建構產生了方向性的影響。考察這一時期有代表性的教科書，對分析研究現代語文課程知識的發(fā)生發(fā)展不可或缺。

一般認為，語文獨立設科始于1904年《奏定學堂章程》的頒布，自此至1920年代末，國文國語課程處于逐漸走向有序的初建期。面對初建的國文國語課程，1923年新學制國文國語課程綱要的重要起草者胡適的感受是這樣的，“當這個學制根本動搖的時代，我們全沒有現成的標準可以依據，也沒有過去的經驗可以參考”[1]152。當時積極參與國文國語課程建設的被胡適稱為“內行”的學者們，應該都有相同的感受。自清庭“廢科舉以立學?！焙?，初建的現代學校，一切都處于邁向現代教育的過渡期。這一時期的學者、教師們對現代國文國語課程及國文國語教育的確缺乏研究，他們在進行系統(tǒng)的課程建設時，即無前期經驗可借鑒，也無現代課程理論做指導。這樣的“過渡”期有難題，更有“大膽”建設的空間。從課程開發(fā)的角度看，盡管困難重重，早期的教科書編纂者們在很大程度上承擔了國文國語課程開發(fā)的重任(實際上，百年后新課程改革的今天，語文教科書同樣承載著這樣的重任)，從課程知識的體系架構、內容選擇、呈現方式，到對課程綱要(或標準)的踐行等諸多方面都進行了卓有成效的積極探索。

一國文國語課程知識的核心：文法知識

對清政府及民國政府在1904-1929年間頒布的相關章程、課程標準做一個梳理，可以看到其中有這樣的一些課程知識內容(見表1)。

表1.1904-1929年國文國語課程知識要求①

不難看出，“文法”是這一時期國文國語課程知識的關鍵詞。何為“文法”？1922年,為配合全國教育聯合會制定中小學各科課程綱要，《教育雜志》組織專家進行課程問題的討論。曾擔任過商務印書館編輯、時任該雜志編輯部主任的周予同，也撰文參與此次討論，他在《對于普通中學國文課程與教材的建議》一文中說：“我以為中學的文法學應該包括國語法，國文法，修辭要略?！盵2]1924年，《教育雜志》又展開了一次關于中學課程建設的討論，曾任商務印書館編輯、北京大學教授的朱經農在其文章《對于初中課程的討論(五)》一文中說：“我所謂文法是廣義的。不但造句、用字應該注重文法，并且對于修辭方面，如分章、分段、標點及全文布局等等，也要加以討論?！盵3]1925年，《教育雜志》一篇討論作文教學法的論文《初中作文教學法之研究》，也對文法做了相似的解釋：“這里所謂文法，包含修辭學在內，至少有(1)詞類、(2)句式、(3)章法幾個部分?！盵4]1920年代中期，學界對“文法”的這些理解是在國文國語課程建設過程中逐步形成的。從這些描述和各章程、課程綱要或標準的相關要求中可以看出，文法知識是這一時期國文國語課程知識建設的核心，它大體包括文法和修辭兩個板塊。

這一時期的國文國語教科書對各章程、課程綱要或標準的要求做了進一步的豐富和拓展。從課程開發(fā)的角度看，這些教科書開發(fā)出了具體的國文國語課程知識內容。我們選擇了此階段極具代表性的六個不同版本的教科書②，對其知識體系進行比較，發(fā)現“文法”知識內容在這一時期基本形成共識。主要包括：(1)詞法：詞類、各類詞的作用及用法等；(2)句法：聯綴之法，積字成句之法，句讀等；(3)章法：文體分類，文章結構，文章風格等。

在這三項內容中，相對成熟、體系比較完備的是“詞法”部分。各版本關于“詞法”的具體內容也基本相同，這與這一時期語言學界詞法研究的成果相對豐富有很大關系。三項內容中最顯薄弱的是“句法”?！稘h文教授法》中有對一字句至六字句的解說、練習；也有對不同類型句子的解說、練習，如長句、短句，順句、逆句，整句、不整句，輕重句、緩急句、錯綜句、照略句、非照略而略句，插句、倒句，意相對句、事相對句，等等；這些句子類型有從句子長短劃分的、有從語氣劃分的、有從結構劃分的……，標準不一，很難凝固成嚴謹、科學的句法知識，因而也沒有被廣泛采納。章士釗的《中等國文典》總論中有“詞與句”、“主格與賓格”、“句之種類”、“句之分解”等內容，但也僅僅是在總論中略作解說，整部教科書還是在論“詞”。教科書中句法知識的缺乏，也源于語言學界這方面研究的不足。這在當時就已經被學者指出：“句式的研究，是向來文法所缺略的，而實是實用文法最緊要的因素。《馬氏文通》……那四種句式，似乎還可分析，而且所引的例，限于古文，要適合初中學生的用，非另編而加入語文混合比較的句式不可。至于現在坊間有《國文作法》……等等的書，很少注重句式研究的?！瓕淼奈姆▽W家、修辭學家要創(chuàng)作一種適合學生實用研究的課本，還該注意于此罷?！盵4]章法研究雖不似詞法研究成熟，但它直接關系到作文，因而不少教科書均對此有開發(fā)、建構，開發(fā)出的內容一般包括文章的結構、類型、風格等。盡管不同版本教科書對這些問題的具體內容有不同的歸納，但大體形成了結構、類型、風格等“章法”探究的基本思路。

文法知識的另一板塊是“修辭”。在我們查閱到的當時有關國文國語課程的相關論文中，沒有文獻對“修辭”做明確的解釋。有關文獻中僅僅是提到“修辭”一詞(或稱“修詞”)，但均未作進一步具體說明，也未對中小學國文國語課程中的“修辭”有哪些內容做具體說明。沈仲九在《初中國文教科書問題》中，針對初中國文課本每一課應該包含的材料提出了編寫建議，其中有一項為“修詞法上的解釋”，里面也僅僅例舉性地做了說明：“在初中教修詞，恐怕有人反對，以為太高深了。不過我覺得修詞法中，有幾種格，如比喻等，實在很常用；不但為初中學生所應該知道，而且是他們所能知道的，盡管可以教?！盵5]從這里我們或許可以看出，“比喻”這樣的常用修辭手法也是當時國文國語課程知識的重要內容。

二國文國語課程知識的來源：得益于馬氏，又超越馬氏

課程知識是課程建設的核心。就語文課程而言，課程知識主要來源于其依托的相關母體學科，這些母體學科的知識體系是篩選語文課程知識的大前提，母體學科知識發(fā)展的狀況直接制約著語文課程知識的構成。至1920年代末，現代語文課程所依托的母體學科，除語言學外，其他多數學科尚未發(fā)展起來，或者未能形成足以對語文課程產生影響的相對完整的知識體系?！恶R氏文通》自然成為國文國語課程知識選擇的焦點。

《馬氏文通》是我國第一部語法著作，也是我國現代語文課程知識選擇的第一部來源性著作，其研究內容即“文法”。從前面的梳理中，我們可以看到，這一時期形成共識，并確定、凝固下來的以“文法知識”為主體的國文國語課程知識，在《馬氏文通》中均能找到，甚至可以說當時的國文國語課程知識的體系，幾乎涵蓋了《馬氏文通》的所有知識要點。這不但說明《馬氏文通》在這一時期國文國語課程知識建構中的重要價值，也從另一個角度反映了當時國文國語課程知識來源的不足。這種不足使得這一時期國文國語課程知識的建構與此后各時期有一個明顯的不同：課程知識(當時即文法知識)不是單向地從相關母體學科成果中摘選，而是雙向促進、共同發(fā)展，國文國語課程領域的知識開發(fā)成為當時語言學文法知識研究的重要組成部分，國文國語課程領域的課程知識建設極大地豐富了當時的文法研究。導致這種不同的主要原因有三點。

一是母體學科發(fā)育不成熟。當時能為國文國語課程知識建構提供支撐的母體學科主要是早期的漢語語言學，主要成果即1898年出版的《馬氏文通》。我國早期的漢語語言學研究主要集中于文法研究，這一時期尚處于起步階段，研究成果不甚豐富，難以滿足國文國語教學對課程知識的需求。盡管這一時期國文國語課程處于初建時期，但現代語文課程的基本內容已經形成，即聽、說、讀、寫四大板塊。其中，除“聽”沒有明確提出外，其它三個板塊已經很明晰地出現在國文國語課程綱要中，卻沒有相應的母體學科為其供給知識，僅靠《馬氏文通》還不能篩選出足夠豐富的課程知識以供教學使用。

二是《馬氏文通》本身的不足。這一時期的多部教科書在構建國文國語課程的“文法知識”體系時，均在很大程度上參照了馬氏提出的文法體系，也都不約而同地指出了《馬氏文通》本身存在的問題。包括給《馬氏文通》很高評價的胡適也說：“現在還沒有好的文法書。最好的書自然還要算《馬氏文通》?！段耐ā酚幸恍╁e誤矛盾的地方，不可盲從；《文通》又太繁了，不適合中學堂教本之用。但是《文通》究竟是一部空前的奇書，古文文法學習的寶庫。教員應該把《文通》仔細研究一遍，懂得了，然后可以另編一部更有條理，更簡明易曉的文法書。”[1]160從其表述可以看出，當時胡適最認可的文法著作就是《馬氏文通》，但同樣認為在證明條理等方面它還存在問題。同時代的不少學者也對該書持有異議，主要集中于三個問題。首先，“馬氏之作，‘體大思精’，自然是不朽的事業(yè)。但不能說他竟一點沒有缺點。一則他于詞品的分配，一仿泰西葛郎瑪Grammar的成例，不明中西文字習慣上的區(qū)別；二則他于中國文字的歷史和習慣，缺少研究的說明，所以不免有些武斷?！盵6]自序，1《馬氏文通》主要參照的是西文語法，用西文語法解釋漢語，的確有隔閡的地方存在，這也是該書出版后受到非議最多的地方。其次，以泰西文法為參照以及對中小學生學習使用的不合適。這是不少教科書編寫者都提到的問題。編者們的基本觀點是一致的，即“應注重我國文字的歷史和習慣”[6]自序，1。第三，不適合做中小學教科書使用。除體系仿照西文文法外，《馬氏文通》還有兩個突出的特點：以古漢語為研究對象，“取材斷自唐人以上，不便承學之士”[7]序列，3，本身表述也是文言，并且在行文上有措辭欠嚴謹、煩瑣[8]43等問題；編排體例看似簡單，實則不甚清爽。這兩個特點導致《馬氏文通》閱讀十分困難。也因如此，后來才出現了諸多《馬氏文通》的校注本、讀本。正如當時一位教科書編撰者所說，《馬氏文通》“可謂思想特別之作矣，但其書引據宏博、辯釋精微，不合教科書體例。而于蒙學教科之程度尤相去甚遠”[9]1。這也是諸多教科書參考《馬氏文通》基本知識體系而另行編寫的重要原因。此外，從后來逐漸成熟的學科知識體系看，《馬氏文通》雖為我國第一部語法著作，在學科發(fā)展史上具有里程碑的意義，但也正是這個“第一”，它的學科知識體系尚不完備。除去“緒論”，《馬氏文通》共十章，第一至九章均是分類逐一論“字”(即“詞”，如“名字”、“代字”、“靜字”、“動字”等)，第十章為“句讀”。盡管其內容包括了詞匯和句子，但主體依然是詞匯，是文言“詞本位”的文法體系。這對于正逐步走向白話文為主體的國文國語教科書和國文國語教學來說，其知識儲量就遠遠不夠了。

三是這一時期諸多的國文國語教科書的編寫者，本身就是有深厚學養(yǎng)的學者或語言學家。如《文法要略》的編撰者莊慶祥，《國語典》的編撰者馬繼禎，《新體國文典講義》的編著者俞明謙，《中華中學文法要略》的編著者吳明浩，《新著國語文法》的編著者黎錦熙，編纂《小學文法初階》的王蓺，編著《國文教科文典》的湯振常與編著《中等國文典》的章士釗等。由于這些教科書的編撰者本身即是博學之士，對文法和教育均有一定的研究，因而在編撰教科書時，能根據學生情況合理地選擇并表述課程知識。同時，在文法知識還不完備的當時，教科書編寫的過程也成為他們文法研究的過程，因而當時不少為教授中小學國文國語課編撰的文法教科書都豐富并發(fā)展了《馬氏文通》的文法知識體系。

例如，章士釗的《中等國文典》成書于1907年，多次再版，是一本供中學校、師范學校用的文法教科書。它雖然延續(xù)了《馬氏文通》“詞本位”的文法體系，但它在漢語語法學史上“第一次區(qū)分出字、詞之別；說明字是書寫單位，詞是文法單位。第一次按語用分出敘述句、疑問句、命令句、感嘆句句類。第一次劃出句子成分及其層次；句子結構二分主格(主語)、賓辭(謂語)。賓辭動詞有直隸成分目的格(賓語)、補足語(補語)。主格、賓辭各有附加辭且不同；前者主要是形容詞及形容詞短語，后者主要是副詞及副詞短語。又第一次提出‘短語’術語?！盵11]再如，吳明浩的《中華中學文法要略》成書于1917年，“此書助動詞獨立一類，是對《文通》詞類九品說的第一次調整。重視詞的位次，說明漢語詞在句中位置次序的重要。第一次提出‘直接賓語’‘間接賓語’，又提出主謂謂語現象”[10]。

這些中小學教科書建構的是中小學文法知識體系，也是我國近現代的漢語語法知識體系。如把這些教科書的文法研究成果從近現代漢語語法研究中抽離出來，將很難對我國近現代漢語語法研究做客觀、全面的描述。

此外，當時教育部對中等學校文章教學、文法教學的重視，也是促使課程知識建設能成為母體學科知識建設一個重要組成部分的重要原因。1913年,教育部頒布的《中學校課程標準》中,國文一科的第三、四學年教學內容中的“文法要略”是與“講讀”、“作文”、“習字”、“中國文學史”(僅第四學年)并列的教學內容。也就是說，課程標準要求中學的國文課程中有專門的學習文法的課時。

三文法知識的呈現方式：彰顯方法性知識價值

課程知識在教科書中的呈現方式，不僅能體現那一時期課程知識體系發(fā)育的成熟度，也能體現出那一時期對課程知識功能的理解。

前文已提及，清末至民國前期的國文國語課本中沒有專門的課程知識的呈現，作為國語國文課程知識的“文法知識”集中呈現在專門的文法教授本或專題課本中。我們清理的商務印書館1903年印行的《漢文教授法》、上海彪蒙書室1905年印行的《論說入門》、上海國粹研究會1908年印行的《初等小學中國文字教科 文法總教授法》、上海中國圖書公司1910年印行的《國文教科文典》、商務印書館1915印行的《小學文法初階》、1910年的《國文教科文典》與1922年的《中等國文典》等幾套極具代表性的文法教科書，除《論說入門》是直接供學生學習寫作使用的專題課本外，其余均為供中小學教師教學使用的教學參考用書或師范學校文法教科書。這樣的呈現方式恰恰說明了文法知識在國文國語課程中存在的功用，就是教師用以幫助學生形成和提高閱讀與表達的能力，而不是以掌握文法知識本身為學習目的。正如1912年頒布的《中學校令施行規(guī)則》中的解釋，“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并使略解高深文字，涵養(yǎng)文學之興趣，兼以啟發(fā)智德?！倍_成這樣的語言運用能力，“國文首宜授以近世文，漸及于近古文，并文字源流、文法要略及文學史之大概，使作實用簡及之文，兼課習字”[11]272。

至于直接供學生學習寫作使用的專題性課本《論說入門》，更能看出文法知識的方法性價值。1905年，由程宗啟編著，上海彪蒙書室印行了一套供初等小學使用的課本《論說入門》(1-4冊)。1910年，彪蒙書室將這四冊重新編輯為《論說入門·初集》(1-4冊)，內容并無大的變化。同時，在這四冊基礎上又增加了10冊，分別為《論說入門·二集》(1-4冊)、《論說入門·三集》(1-2冊)、《論說入門·四集》(1-2冊)、《論說入門·五集》(1-2冊)。這14冊以論說文寫作為主題的專題性課本，是這一時期集中呈現國文國語課程知識的課本，其價值不僅僅在于指導初小的論說文寫作，對蒙學及中學階段學生的閱讀和寫作都有積極的作用。很有趣的是，該套教科書的所選例文均為文言文，序言卻用白話文寫就，這在當時的教科書中還不多見?！墩撜f入門·初集》(1-4冊)介紹文章寫作的基本方法，如點題、起法、承法、轉法、合法、開合法、平側法、譬喻法、議敘法、翻空法、堆疊法、呼應法、感嘆法、總束法等；《論說入門·二集》(1-4冊)介紹文章的不同風格，主要包括：清矯、簡潔、流利、靈警、寄托，辨駁、感嘆、廉悍、雄健、靜穆，問答、奇肆、峭厲、曲折、排傲，濃厚、圓轉、翻跌、瘦硬、端莊等；《論說入門·三集》(1-2冊)、《論說入門·四集》(1-2冊)、《論說入門·五集》(1-2冊)均為選文，每文后針對該文特點進行點評，點評后有提示性發(fā)問，點評及發(fā)問內容涉及前面的論說知識。從對文章寫作經驗的總結和文章風格的歸納中，可以看出該課本對商務印書館1903年印行的《漢文教授法》的借鑒，這種借鑒的意義在于當時的教科書編者對中小學校文法知識(即當時的國文國語課程知識)的方法性價值有了基本的認同：幫助學生閱讀和寫作。也應看到，《論說入門》從體例到內容在《漢文教授法》基礎上有了長足的進步，特別是其提供的論說方法，操作性極強，在當時產生了很大影響。以至商務印書館1919年出版的同類教科書《小學作文入門》的例言提及此書時還說道：“坊間《論說入門》等書，以起承轉合等分類，極不適當。本書并不分類，惟于各篇中評論某篇布局之法，以醒讀者之目?！盵12]例言，1這里編者是以不認可的態(tài)度提及此書的分類體例，但我們恰恰可以從側面看出，這一套教科書在當時的確產生了一定影響，這種影響主要在于方法性的指導。

盡管清末至民國前期沒有語文課程知識的分類研究，但不能否認這一時期對國文國語課程知識的理解即是提高閱讀與寫作的方法性知識。這一點清末民初文法教科書的諸多編撰者均有明確的表達。如上海新學會社1904年出版發(fā)行的《速通文法教科書》第一章緒論中說：“何故講文法？文字中的字眼，個個都有法則，因為文法不通，不能通曉文字的道理，便不能看書，看書尚且不懂，那能自己作文字？所以讀書最要講文法。”并將“文法”解釋為“作文字的道理”[9]1。1908年，上海國粹研究會出版發(fā)行的《初等小學中國文字教科 文法總教授法》在編輯大意中寫到：“近年教育家言，往往謂初等小學不宜注重文法，恐傷腦筋。此語誠非公言。試以錦喻，讀本猶花樣也，文法猶經緯也。僅識花樣之美劣，而不知經緯之條理，終不能學制錦也?！盵13]2

商務印書館1915印行王蓺編纂的《小學文法初階》時，在編輯大意中也非常自信地提及所這本教科書的文法體系對于小學生聯字造句的方法性指導意義：“從來教人作文者，每示以當然，而不示以所以然。以為中國文字神而明之，存乎其人，無法則之可言也，所以初等文法諸書向少善本。爰不自揣，草成此編。于字之辨別，句之成立，指示釋例，不憚反復求詳，而于虛字之探究尤加注意。后編聯字造句法中，所有各題極易仿造，誠能各手此編，反復玩味。凡能識字者皆能握管作文矣，后有不通國文者，吾未之信焉。”[14]1包括前面提到的專題性課本《論說入門》，也是為學生提供關于閱讀和作文的方法性知識——“法則”：“編這部《論說入門》，把作文的各種法則略略做個榜樣，學者先進了這個門路，再去讀那些經史子集，久而久之，法子熟了，自然提起筆來，隨便做出都有個法子在里面，以使閱讀者動目了?！盵15]2而這樣的方法不僅僅是為了國文國語課程的學習，也是為了其他學科的學習和實際的讀寫能力的形成，“夫訓蒙者教育之初階，而文法者又教科之要素也。文法不通，雖與之講歷史與地物理諸科，必惘然不解其何詞”[12]1。

給閱讀和寫作以方法性的指導，即幫助學生“會通”、“析文”和“作文”。這不僅僅是《馬氏文通》后，清末至民國前期國文國語課程中文法知識立意的初衷，也是《馬氏文通》編撰的初衷。正如有學者指出的，我國的“文法”在1919年以前是“為了會通和寫作文章”，“文法存在文章學”[16]。這時的文法不僅是為了“通文”，也是為了“析文”、“作文”，被認為是“為文章文法學”。“會通”乃是閱讀的至高境界，也是閱讀教學的至高境界。清陸以湉《冷廬雜識·為學之道》中說：“讀古人書，就其篇中最勝處記之，久乃會通?！盵10]這層意思在《馬氏文通》“序”解釋為何取名“文通”時已經說得非常清楚：“上稽經史，旁及諸子百家，下至志書小說，凡措字遣辭，茍可以述吾心中之意以示今而傳后者，博引相參，要皆有一成不變之例。愚故罔揣固陋，取四書、三傳、史、漢、韓文為歷代文詞升降之宗，兼及諸子、語、策，為之字櫛句比，繁稱博引，比例而同之，觸類而長之，窮古今之簡篇，字里行間，渙然冰釋，皆有以得其會通，輯為一書，名曰文通?！盵17]101920年以后，隨著國語運用的推進，文法得以獨立，至此，文法的存在不僅僅是為了助人閱讀和寫作，國語本體開始成為“研究”重點。

清末至民國前期，不論語言學，還是國文國語教學領域，“會通”、“析文”與“作文”是文法知識建構的初衷。馬氏“渙然冰釋”一語，是對文法知識功用最凝練、最生動的概括，也道出了語文課程方法性知識的價值所在，即幫助學生閱讀和寫作時能“渙然冰釋”。從中，我們可以看出現代語文課程知識建構初期的方法性價值取向。但當語言學發(fā)育成熟后，語言學的本體研究影響到語文教學，獲得語言知識成為語文教學的目的，漸漸背離了“會通”、“析文”的方法性點撥的初衷。今天我們回頭看看，或許會幫助我們更科學的建構語文課程知識體系。

注釋：

①該表統(tǒng)計內容以人民教育出版社2001年出版發(fā)行的《20世紀中國中小學課程標準·教學大綱匯編(語文卷)》所收錄的1904-1929年的相關章程、課程標準、課程綱要等為依據。

②這六個版本教科書是：商務印書館1903年印行的《漢文教授法》、1914初版的《小學文法初階》和1922年印行的《中等國文典》，上海彪蒙書室1905年印行的《論說入門》，上海國粹研究會1908年印行的《初等小學中國文字教科 文法總教授法》，上海中國圖書公司1910年印行的《國文教科文典》。

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[17]馬建忠.馬氏文通[M].北京：商務印書館，1983.

[責任編輯：羅銀科]

The Constructing of Curriculum Knowledge of Textbooks on Chinese Language and Literature from the Late Qing Dynasty and the Early Republic of China

JIN Tong1，2

(1.School of Literature and Journalism, Shandong University, Jinan, Shandong 250100;2. Institute of Education, Sichuan Normal University, Chengdu, Sichuan 610066, China)

Abstract:The curriculum knowledge of Chinese language and literature courses in 1900-1925 focuses on grammatical knowledge, with whose knowledge choice and construction mainly based on Mashiwentong, and whose achievement of curriculum knowledge construction mainly reflected in textbooks on Chinese language and literature. Textbooks on Chinese language and literature of that times not only constructed curriculum knowledge, but also did some research on grammatical knowledge and even became an important part of grammatical research of that times. It should be noted that the initial purpose of grammatical knowledge construction in Chinese language and literature teaching is to help students to understand, to analyze and to write essays. However, with the maturity of linguistics, the ontology research of linguistics influenced Chinese language and literature teaching. Acquiring language knowledge became the purpose of Chinese language and literature teaching, which violates its initial purpose.

Key words:textbooks on Chinese language and literature; the knowledge of Chinese curriculum; grammatical knowledge; methodological knowledge;

中圖分類號：G423.3

文獻標志碼：A

文章編號：1000-5315(2016)02-0075-07

作者簡介：靳彤(1966—)，女，山東德州人，山東大學文學與新聞傳播學院博士生，四川師范大學教育科學學院教授，研究方向為語文課程與教學論、教師教育。

基金項目：本文系全國哲學社會科學基金重大項目“中國百年教科書整理與研究”(10ZD095)之階段性成果。

收稿日期：2015-12-10