“平?！北澈蟮某林?/h1>
2016-05-14 12:04孫貞鍇
師道 2016年5期
孫貞鍇
第一幕 師生的“實話實說”
期中考試剛剛結(jié)束，一位“主課”老師針對試卷個別輔導(dǎo)時，對一名平日學(xué)習(xí)不錯的學(xué)生說道：“你這次怎么發(fā)揮得這么不好？照著這個考試成績，恐怕將來就得回家和你爸一起烤大棚、種草莓了?！?/p>
學(xué)生默無回應(yīng)。
老師接著問道：“讓你回家烤大棚、種草莓，好不好？愛不愛干？”
“不好?！睂W(xué)生輕聲應(yīng)道。
“看著吧，”老師用激動而不無調(diào)侃的口吻說，“將來大不了回家烤草莓！”
“那可不一定！”這次學(xué)生以堅定的語氣作出回應(yīng)。
老師順?biāo)浦鄣卣f道：“想將來不烤大棚、不像父母那么遭罪、找份好工作，你就得從現(xiàn)在開始努力！只要努力就沒有問題！”
第二幕 當(dāng)“實話實說”成為理解課文的根據(jù)
沒有想到的是，我的耳聞目睹竟然和我的語文課發(fā)生了緊密關(guān)聯(lián)——
在執(zhí)教《我的第一本書》一課時，有學(xué)生提出：“課文結(jié)尾牛漢寫喬元貞擺小攤的事，是不是想表明他因為沒有念書而混得不如自己？”
當(dāng)時有的學(xué)生笑了。
我反問道：“你是這么認(rèn)為的嗎？”
“是的，我覺得是這樣?！?/p>
“同學(xué)們怎么認(rèn)為的？可以討論一下?！彪S后的發(fā)言，形成兩派意見，竟有不少學(xué)生響應(yīng)該生觀點，聲稱這就是社會現(xiàn)實，列出的根據(jù)恰恰是——“就像有的老師經(jīng)常對我們說的那樣，‘如果不好好念書就沒出路，將來就得回家烤大棚?！?/p>
一部分學(xué)生持反對態(tài)度，強(qiáng)調(diào)這是作者對朋友的同情。
這時，我要求學(xué)生回顧文本本身和當(dāng)時背景，理清牛漢和元貞關(guān)系、想想到底有沒有這個意思，學(xué)生小議之后認(rèn)為“沒有”。
最后，我作了小結(jié)：“大家注意，這里絕沒有高低貴賤的意思，而是寄予了作者對故友的同情，對人生的感慨，大家將來可能體會得到。我們當(dāng)然可以從中思考讀書與個人命運(yùn)的關(guān)系，一些同學(xué)思考問題善于聯(lián)系某些社會現(xiàn)實，這很值得贊賞，但是，分析和理解課文內(nèi)涵也決不能脫離課文本身。在此，我們還要端正一點認(rèn)識：那種把脫離生產(chǎn)勞動當(dāng)作讀書目的、以文化高低劃分等級貴賤的思想是不對的，咱們的父母多是面向黃土背朝天、勤勞樸實的農(nóng)民，難道他們就低賤嗎？”
經(jīng)過一番討論和總結(jié)，學(xué)生對此表示贊同。
回味對話過程，不難看出其中明顯有中國傳統(tǒng)教育價值觀念的印痕：今天的苦學(xué)就是為了明天找到好工作。不想將來“烤大棚”，是因為更多人從內(nèi)心感覺“烤大棚”這行太遭罪、地位顯得低賤?？梢钥隙ǖ卣f，如果將來用不著“烤大棚”了，也會和別人那樣鄙視“烤大棚”一類行當(dāng)。師生對話的背后，有不少值得省思的地方。
首先是對“改變自我命運(yùn)”的認(rèn)識。
什么因素影響和決定了人生的命運(yùn)？這個問題，恐怕沒有人能夠說得清。進(jìn)行勵志教育，教導(dǎo)學(xué)生在青春年少努力奮斗，這是正當(dāng)?shù)娜∠?。然而，人生的命運(yùn)并不是一個“努力奮斗”就能全然決定的，其實，人生之中存在諸多的偶然的復(fù)雜的因素作用其中，機(jī)運(yùn)恐怕也是其中最不可測的東西。
需要審視的是，“改變自我命運(yùn)”追求的是什么樣的“改變”、什么樣的“命運(yùn)”以及由此引發(fā)的是什么樣的社會觀念。無論什么樣的教育，都存在“適應(yīng)”與“超越”的基本功能，“適應(yīng)”側(cè)重于教育對人的社會化塑造，“超越”強(qiáng)調(diào)教育對生命個體與個性的體認(rèn)和維護(hù)。不同的是，封閉社會的教育功能主要是讓新生代適應(yīng)一種既定環(huán)境，以適應(yīng)既有格局并不斷攀升為幸福的標(biāo)尺，對企圖尋求改良和變革的對象及行為進(jìn)行有形無形的打壓，使之走向沉默消亡或者轉(zhuǎn)而另作選擇。如此造成的結(jié)果是，不管這種“環(huán)境”如何，個體所做的只是“適應(yīng)”，否則就是個體的錯誤。這種不良影響在教學(xué)活動中也有折射，譬如，某些教師習(xí)慣于單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生對自己的“適應(yīng)”，適應(yīng)自己主導(dǎo)下的“既定小環(huán)境”、唯我是從。而對大眾來說，其社會責(zé)任感更可能在某種“了悟”之后開始變得日漸淡化、冷漠。開放社會與此相反，其教育功能著重于創(chuàng)造和超越，通過激發(fā)社會的活力和良性改造使人們感受和獲得幸福，人們的社會責(zé)任感也將更為增強(qiáng)。
早在170多年前，法國著名思想家托克維爾在其名著《論美國的民主》中指出：“當(dāng)公民按等級、職業(yè)和出身而分類，每個人都不得不沿著全憑偶然而步入的道路前進(jìn)時，人人都會認(rèn)為人力的最高限界就在自己身上，誰也不想去對抗不可抗拒的命運(yùn)……他們希望社會地位逐漸變好，除此別無他求?！庇纱?，勢必造成的是片面強(qiáng)調(diào)教育功能的“適應(yīng)”，其教育的方式方法主要是讓人們慣于或者迫于適應(yīng)既有習(xí)俗與格局，更多人只能為此尋找自身的解脫，把個人命運(yùn)的改造著眼于適應(yīng)這個對自己或者自己的父輩祖上和同胞造成屈辱、傷害的社會，有朝一日競?cè)『驼紦?jù)優(yōu)勢資源乃至特權(quán)。師生的“實話實說”多少有如是隱喻：我們的社會在相當(dāng)程度還有按等級、職業(yè)和出身區(qū)劃高低貴賤的傾向，這種格局對大家來說構(gòu)成“不可抗拒的命運(yùn)”，但可以改變的是在這個格局中個人的位置，即“堅決不再烤大棚”。這種思想意識及其取向盛行的背后耐人尋味。但毫無疑問的是，它與現(xiàn)代人文教育理念以及我們追求建設(shè)的“現(xiàn)代公民社會”本質(zhì)上背道而馳。
由此引出第二點，對“勞動”和“勞動者”的認(rèn)識。
先看一個鏡頭：一位執(zhí)教品德與社會學(xué)科的老師在上《我們的生活需要誰》一課時，引導(dǎo)學(xué)生搜集關(guān)于各行各業(yè)的工作圖案及錄像，讓孩子們認(rèn)識各行各業(yè)的人。接著讓學(xué)生從反面來假想：如果缺少了某行業(yè)，會有什么后果？有個孩子說如果沒有老師，我們就學(xué)不到知識，就要去賣菜，成為沒有文化的鄉(xiāng)巴佬。全班同學(xué)哈哈大笑，老師沒有聽而不聞或輕描淡寫一筆帶過，而是因勢利導(dǎo)相機(jī)點撥：同學(xué)們對這位同學(xué)的觀點有什么意見？有同學(xué)站起來反駁道：我不同意他的觀點，雖然那些賣菜的農(nóng)民文化不高，衣服穿得也不太好，但是如果沒有他們，我們吃不到新鮮的飯菜，我們也要尊重他們。大家對此紛紛表示贊同。教師在這里注意了價值引導(dǎo)：生命沒有高低貴賤之分，任何正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)都有其存在的價值。
其實，未來的勞動者，更多從事的是平凡的常規(guī)勞動，我們不能因為平凡而貶損、歧視其人格。類似“烤大棚”等平凡、辛苦的勞動也是體面、有尊嚴(yán)的，與此同時，隨著社會發(fā)展，即使“烤大棚”式的田間勞動也絕非止步于單純的拼體力，同樣需要農(nóng)業(yè)科技知識的引入、腦力勞動的結(jié)合，其勞動成果也有增值的可能，一些大學(xué)生和社會青年利用所學(xué)知識扎根農(nóng)業(yè)或技工、服務(wù)類行業(yè)，進(jìn)而走出創(chuàng)業(yè)致富之路，就說明了這一點。我們的教育絕不應(yīng)該一面對著學(xué)生喊“勞動光榮”，一面又自覺不自覺輕視處于平凡崗位或以體力為主的勞動者——鼓勵學(xué)生只做 “坐在暖室里的高貴的勞心者”甚至謀圖少勞多獲、不勞而獲。
再次，談?wù)剬Α俺晒Α钡膬r值定位。
教育要改變?nèi)松非蟪晒?，但并非讓所有人都考上大學(xué)、將來都“坐辦公室”才是人生趨于成功的標(biāo)志。著名教育家潘光旦早在80年前曾說：“教育的唯一目的是在叫人得到位育，位的注解是‘安其所，育的注解是 ‘遂其生，安所遂生，是一切生命之大欲?！币簿褪钦f，教育的根本還在于讓每一個人在未來的社會生活中能夠保持生存的信念、找到適合自己的位置、從內(nèi)心切實地感受和發(fā)揮其存在的價值。將來“烤大棚”的孩子還可能有很多，但是，只要他們能夠成為合格的公民，守住道德的底線，以健康平和的姿態(tài)平凡而充實地生活，這也是成功，也是教育的目的和成效所在。
與此同時，還有對“幸?！钡脑u判和建構(gòu)。
如果缺乏真正的宗教信仰、充實的精神生活與真切的求知精神，幸福感的來源在于人與人之間世俗功利、既得利益的攀比，攀比的目標(biāo)就是去“做人上人”、獲得高人一等的感覺，進(jìn)而把自己的幸福建立在他人正生發(fā)的痛苦之上。價值取向的單一意味著要獲得幸福感，競爭往往激烈乃至嚴(yán)酷，加劇了人們生存環(huán)境以及在這種環(huán)境耳濡目染之下心理品質(zhì)的惡化，甚至發(fā)展為人性和人格的扭曲。在如是追逐中，很多人達(dá)成了一個個高標(biāo)之后反而失去了前進(jìn)目標(biāo)，內(nèi)心可能更加空虛，實際上與真正的“幸?！睗u行漸遠(yuǎn)。正如印度哲學(xué)家克里希那穆提在《一生的學(xué)習(xí)》中所談到的：“以個人升遷和利益為基礎(chǔ)的教育，只能建造出一個競爭、對立與殘酷無情的社會結(jié)構(gòu)。只要我們期望于孩子的是權(quán)勢、有更高更好的社會地位、步上成功之梯，我們心中便沒有愛，因為對成功的崇拜，助長了沖突與不幸。……愛孩子，是和他們有內(nèi)心的溝通，使他們受到正確的教育，以幫助他們成為一個敏感、有智慧、完整的人?！?/p>
現(xiàn)在，回顧文章開頭師生的實話實說，筆者心中似乎感到更加沉重。作為教育者，當(dāng)社會運(yùn)轉(zhuǎn)的體制、環(huán)境無所改觀時，我們不能單純以理想取向?qū)︻愃啤皩嵲拰嵳f”橫加苛責(zé)，但也決不能以“再正常不過”的“現(xiàn)實主義”全盤認(rèn)可毫無省悟。
從具體對話情態(tài)看，筆者以為，第一幕中的老師做學(xué)生工作時的話語傾向，已成為不少老師養(yǎng)成的一種習(xí)慣，由一道題、一件事做錯了，然后擴(kuò)展到這個孩子的家庭背景、命運(yùn)未來，當(dāng)這種“小題大做”習(xí)以為常時，一方面可能對學(xué)生形成一種思想上的“加壓”，另一方面也可能讓學(xué)生感到不快，或者覺得老師的嘮叨動不動“上綱上線”早已“老掉牙”“聽膩了”。因此，在進(jìn)行這種具體輔導(dǎo)時，教師更應(yīng)做的是幫助學(xué)生具體分析退步的原因、同時確立下一步努力的方向、提出進(jìn)階的要求和約守，讓學(xué)生在具體可感的省察中盡到自己的努力，這時“就事論事”倒是更為合適。因為，類似話語看來“樸實無華”無所挑剔，但其言語之間卻包含著一些微妙、復(fù)雜的隱喻和價值判斷，可能會自覺不自覺地把一些存有偏差、錯誤的觀念意識傳輸給孩子，甚至在其敏感的心靈世界埋下一個個不和諧的音符。
更需警醒的是，從第二幕中我們發(fā)現(xiàn)：在教學(xué)中緣于類似社會觀念影響，加之教師過度地灌輸類似帶有偏差的認(rèn)識，學(xué)生已經(jīng)自覺不自覺地將其奉為“正道”，以致對有的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其折射的人情世故、生活場景難以體驗，?？赡茏杂X不自覺地做出誤讀，提出一些離譜走味、在情態(tài)上卻能一度惑眾、影響對題旨把握的問題。這時候，無論出于教學(xué)還是育人的需求，最好的選擇就是撥濁為清、撥亂反正。從一節(jié)課本身看，這里成功地解決了一個問題，對學(xué)生進(jìn)行了合理的引導(dǎo)。但是，跳出這節(jié)課還必須看到的是：來自教師的系統(tǒng)偏誤的教化，為實施正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)與理解潛伏和制造了矛盾，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)識的茫然或混亂。學(xué)生在有關(guān)因素的持續(xù)刺激下，常常可能形成認(rèn)識慣性并在無意識中支配著他的所思所行在既定軌道滑走，因此，僅靠個人一時之舉、一節(jié)之辯，這種“教育”還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，甚至可謂杯水車薪。
對學(xué)生的勵志和激勵應(yīng)該常態(tài)化，但這種常態(tài)還要注意避免視角的偏狹、單一和固化，而應(yīng)注重從多角度、多層面展開和推進(jìn)。由此我們要看到的另一問題是，教師在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)時要注意什么。以“學(xué)不好將來就要烤大棚”“就要穿草鞋”或者“學(xué)好了就能成為白領(lǐng)”“就能穿皮鞋”之類的舉措刺激學(xué)生，這是一種外部激勵，這種激勵不是不可以用，但要慎用。如果常用此類手法，對學(xué)生持續(xù)健康發(fā)展極其不利。結(jié)果不外乎是：老師刺激學(xué)生就動一動，過后停擺，久而久之，效果越來越差。當(dāng)教師把主要精力放在不停地嘀咕念叨學(xué)生好好學(xué)如何如何時，學(xué)生在這種功利、短視的外力刺激下，內(nèi)在原初的自覺就會趨向弱化、消減。王曉春《今天怎樣做教師》一書收錄了這樣一則材料，說的是一位任課老師，有一段時間他在一個班級上課時感覺很奇怪：周一的課排在班會課之后，每逢此時學(xué)生特認(rèn)真，到了周四就不行了。這位老師后來經(jīng)過“明察暗訪”，發(fā)現(xiàn)每逢周一班會課該班班主任總要先放一段錄像，錄像內(nèi)容就是類似一些白領(lǐng)階層工作、生活的瀟灑片段，然后讓學(xué)生逐個表決心努力學(xué)習(xí)、以此打造“幸福未來”。這個事例恰恰證明：類似偏狹單一、機(jī)械固化、功利短視的“勵志教育”，只能一時奏效，而且不利于學(xué)生后續(xù)發(fā)展，個中問題應(yīng)引起警惕。
有人會說，很多人都會這樣“教育”，但是，“很多人”的“教育”未必就合宜。作為教育者不能因為“很多人都……”就放棄應(yīng)有的方向，而應(yīng)在現(xiàn)實的困局甚至尷尬之中努力探尋更適切的方法策略，這，才是真正的教育和教育者之所求所為。
（作者單位：山東煙臺市福山區(qū)崇文中學(xué)）
責(zé)任編輯 黃佳銳
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孫貞鍇
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“不好?！睂W(xué)生輕聲應(yīng)道。
“看著吧，”老師用激動而不無調(diào)侃的口吻說，“將來大不了回家烤草莓！”
“那可不一定！”這次學(xué)生以堅定的語氣作出回應(yīng)。
老師順?biāo)浦鄣卣f道：“想將來不烤大棚、不像父母那么遭罪、找份好工作，你就得從現(xiàn)在開始努力！只要努力就沒有問題！”
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在執(zhí)教《我的第一本書》一課時，有學(xué)生提出：“課文結(jié)尾牛漢寫喬元貞擺小攤的事，是不是想表明他因為沒有念書而混得不如自己？”
當(dāng)時有的學(xué)生笑了。
我反問道：“你是這么認(rèn)為的嗎？”
“是的，我覺得是這樣?！?/p>
“同學(xué)們怎么認(rèn)為的？可以討論一下?！彪S后的發(fā)言，形成兩派意見，竟有不少學(xué)生響應(yīng)該生觀點，聲稱這就是社會現(xiàn)實，列出的根據(jù)恰恰是——“就像有的老師經(jīng)常對我們說的那樣，‘如果不好好念書就沒出路，將來就得回家烤大棚?！?/p>
一部分學(xué)生持反對態(tài)度，強(qiáng)調(diào)這是作者對朋友的同情。
這時，我要求學(xué)生回顧文本本身和當(dāng)時背景，理清牛漢和元貞關(guān)系、想想到底有沒有這個意思，學(xué)生小議之后認(rèn)為“沒有”。
最后，我作了小結(jié)：“大家注意，這里絕沒有高低貴賤的意思，而是寄予了作者對故友的同情，對人生的感慨，大家將來可能體會得到。我們當(dāng)然可以從中思考讀書與個人命運(yùn)的關(guān)系，一些同學(xué)思考問題善于聯(lián)系某些社會現(xiàn)實，這很值得贊賞，但是，分析和理解課文內(nèi)涵也決不能脫離課文本身。在此，我們還要端正一點認(rèn)識：那種把脫離生產(chǎn)勞動當(dāng)作讀書目的、以文化高低劃分等級貴賤的思想是不對的，咱們的父母多是面向黃土背朝天、勤勞樸實的農(nóng)民，難道他們就低賤嗎？”
經(jīng)過一番討論和總結(jié)，學(xué)生對此表示贊同。
回味對話過程，不難看出其中明顯有中國傳統(tǒng)教育價值觀念的印痕：今天的苦學(xué)就是為了明天找到好工作。不想將來“烤大棚”，是因為更多人從內(nèi)心感覺“烤大棚”這行太遭罪、地位顯得低賤?？梢钥隙ǖ卣f，如果將來用不著“烤大棚”了，也會和別人那樣鄙視“烤大棚”一類行當(dāng)。師生對話的背后，有不少值得省思的地方。
首先是對“改變自我命運(yùn)”的認(rèn)識。
什么因素影響和決定了人生的命運(yùn)？這個問題，恐怕沒有人能夠說得清。進(jìn)行勵志教育，教導(dǎo)學(xué)生在青春年少努力奮斗，這是正當(dāng)?shù)娜∠?。然而，人生的命運(yùn)并不是一個“努力奮斗”就能全然決定的，其實，人生之中存在諸多的偶然的復(fù)雜的因素作用其中，機(jī)運(yùn)恐怕也是其中最不可測的東西。
需要審視的是，“改變自我命運(yùn)”追求的是什么樣的“改變”、什么樣的“命運(yùn)”以及由此引發(fā)的是什么樣的社會觀念。無論什么樣的教育，都存在“適應(yīng)”與“超越”的基本功能，“適應(yīng)”側(cè)重于教育對人的社會化塑造，“超越”強(qiáng)調(diào)教育對生命個體與個性的體認(rèn)和維護(hù)。不同的是，封閉社會的教育功能主要是讓新生代適應(yīng)一種既定環(huán)境，以適應(yīng)既有格局并不斷攀升為幸福的標(biāo)尺，對企圖尋求改良和變革的對象及行為進(jìn)行有形無形的打壓，使之走向沉默消亡或者轉(zhuǎn)而另作選擇。如此造成的結(jié)果是，不管這種“環(huán)境”如何，個體所做的只是“適應(yīng)”，否則就是個體的錯誤。這種不良影響在教學(xué)活動中也有折射，譬如，某些教師習(xí)慣于單純強(qiáng)調(diào)學(xué)生對自己的“適應(yīng)”，適應(yīng)自己主導(dǎo)下的“既定小環(huán)境”、唯我是從。而對大眾來說，其社會責(zé)任感更可能在某種“了悟”之后開始變得日漸淡化、冷漠。開放社會與此相反，其教育功能著重于創(chuàng)造和超越，通過激發(fā)社會的活力和良性改造使人們感受和獲得幸福，人們的社會責(zé)任感也將更為增強(qiáng)。
早在170多年前，法國著名思想家托克維爾在其名著《論美國的民主》中指出：“當(dāng)公民按等級、職業(yè)和出身而分類，每個人都不得不沿著全憑偶然而步入的道路前進(jìn)時，人人都會認(rèn)為人力的最高限界就在自己身上，誰也不想去對抗不可抗拒的命運(yùn)……他們希望社會地位逐漸變好，除此別無他求?！庇纱?，勢必造成的是片面強(qiáng)調(diào)教育功能的“適應(yīng)”，其教育的方式方法主要是讓人們慣于或者迫于適應(yīng)既有習(xí)俗與格局，更多人只能為此尋找自身的解脫，把個人命運(yùn)的改造著眼于適應(yīng)這個對自己或者自己的父輩祖上和同胞造成屈辱、傷害的社會，有朝一日競?cè)『驼紦?jù)優(yōu)勢資源乃至特權(quán)。師生的“實話實說”多少有如是隱喻：我們的社會在相當(dāng)程度還有按等級、職業(yè)和出身區(qū)劃高低貴賤的傾向，這種格局對大家來說構(gòu)成“不可抗拒的命運(yùn)”，但可以改變的是在這個格局中個人的位置，即“堅決不再烤大棚”。這種思想意識及其取向盛行的背后耐人尋味。但毫無疑問的是，它與現(xiàn)代人文教育理念以及我們追求建設(shè)的“現(xiàn)代公民社會”本質(zhì)上背道而馳。
由此引出第二點，對“勞動”和“勞動者”的認(rèn)識。
先看一個鏡頭：一位執(zhí)教品德與社會學(xué)科的老師在上《我們的生活需要誰》一課時，引導(dǎo)學(xué)生搜集關(guān)于各行各業(yè)的工作圖案及錄像，讓孩子們認(rèn)識各行各業(yè)的人。接著讓學(xué)生從反面來假想：如果缺少了某行業(yè)，會有什么后果？有個孩子說如果沒有老師，我們就學(xué)不到知識，就要去賣菜，成為沒有文化的鄉(xiāng)巴佬。全班同學(xué)哈哈大笑，老師沒有聽而不聞或輕描淡寫一筆帶過，而是因勢利導(dǎo)相機(jī)點撥：同學(xué)們對這位同學(xué)的觀點有什么意見？有同學(xué)站起來反駁道：我不同意他的觀點，雖然那些賣菜的農(nóng)民文化不高，衣服穿得也不太好，但是如果沒有他們，我們吃不到新鮮的飯菜，我們也要尊重他們。大家對此紛紛表示贊同。教師在這里注意了價值引導(dǎo)：生命沒有高低貴賤之分，任何正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)都有其存在的價值。
其實，未來的勞動者，更多從事的是平凡的常規(guī)勞動，我們不能因為平凡而貶損、歧視其人格。類似“烤大棚”等平凡、辛苦的勞動也是體面、有尊嚴(yán)的，與此同時，隨著社會發(fā)展，即使“烤大棚”式的田間勞動也絕非止步于單純的拼體力，同樣需要農(nóng)業(yè)科技知識的引入、腦力勞動的結(jié)合，其勞動成果也有增值的可能，一些大學(xué)生和社會青年利用所學(xué)知識扎根農(nóng)業(yè)或技工、服務(wù)類行業(yè)，進(jìn)而走出創(chuàng)業(yè)致富之路，就說明了這一點。我們的教育絕不應(yīng)該一面對著學(xué)生喊“勞動光榮”，一面又自覺不自覺輕視處于平凡崗位或以體力為主的勞動者——鼓勵學(xué)生只做 “坐在暖室里的高貴的勞心者”甚至謀圖少勞多獲、不勞而獲。
再次，談?wù)剬Α俺晒Α钡膬r值定位。
教育要改變?nèi)松非蟪晒?，但并非讓所有人都考上大學(xué)、將來都“坐辦公室”才是人生趨于成功的標(biāo)志。著名教育家潘光旦早在80年前曾說：“教育的唯一目的是在叫人得到位育，位的注解是‘安其所，育的注解是 ‘遂其生，安所遂生，是一切生命之大欲?！币簿褪钦f，教育的根本還在于讓每一個人在未來的社會生活中能夠保持生存的信念、找到適合自己的位置、從內(nèi)心切實地感受和發(fā)揮其存在的價值。將來“烤大棚”的孩子還可能有很多，但是，只要他們能夠成為合格的公民，守住道德的底線，以健康平和的姿態(tài)平凡而充實地生活，這也是成功，也是教育的目的和成效所在。
與此同時，還有對“幸?！钡脑u判和建構(gòu)。
如果缺乏真正的宗教信仰、充實的精神生活與真切的求知精神，幸福感的來源在于人與人之間世俗功利、既得利益的攀比，攀比的目標(biāo)就是去“做人上人”、獲得高人一等的感覺，進(jìn)而把自己的幸福建立在他人正生發(fā)的痛苦之上。價值取向的單一意味著要獲得幸福感，競爭往往激烈乃至嚴(yán)酷，加劇了人們生存環(huán)境以及在這種環(huán)境耳濡目染之下心理品質(zhì)的惡化，甚至發(fā)展為人性和人格的扭曲。在如是追逐中，很多人達(dá)成了一個個高標(biāo)之后反而失去了前進(jìn)目標(biāo)，內(nèi)心可能更加空虛，實際上與真正的“幸?！睗u行漸遠(yuǎn)。正如印度哲學(xué)家克里希那穆提在《一生的學(xué)習(xí)》中所談到的：“以個人升遷和利益為基礎(chǔ)的教育，只能建造出一個競爭、對立與殘酷無情的社會結(jié)構(gòu)。只要我們期望于孩子的是權(quán)勢、有更高更好的社會地位、步上成功之梯，我們心中便沒有愛，因為對成功的崇拜，助長了沖突與不幸。……愛孩子，是和他們有內(nèi)心的溝通，使他們受到正確的教育，以幫助他們成為一個敏感、有智慧、完整的人?！?/p>
現(xiàn)在，回顧文章開頭師生的實話實說，筆者心中似乎感到更加沉重。作為教育者，當(dāng)社會運(yùn)轉(zhuǎn)的體制、環(huán)境無所改觀時，我們不能單純以理想取向?qū)︻愃啤皩嵲拰嵳f”橫加苛責(zé)，但也決不能以“再正常不過”的“現(xiàn)實主義”全盤認(rèn)可毫無省悟。
從具體對話情態(tài)看，筆者以為，第一幕中的老師做學(xué)生工作時的話語傾向，已成為不少老師養(yǎng)成的一種習(xí)慣，由一道題、一件事做錯了，然后擴(kuò)展到這個孩子的家庭背景、命運(yùn)未來，當(dāng)這種“小題大做”習(xí)以為常時，一方面可能對學(xué)生形成一種思想上的“加壓”，另一方面也可能讓學(xué)生感到不快，或者覺得老師的嘮叨動不動“上綱上線”早已“老掉牙”“聽膩了”。因此，在進(jìn)行這種具體輔導(dǎo)時，教師更應(yīng)做的是幫助學(xué)生具體分析退步的原因、同時確立下一步努力的方向、提出進(jìn)階的要求和約守，讓學(xué)生在具體可感的省察中盡到自己的努力，這時“就事論事”倒是更為合適。因為，類似話語看來“樸實無華”無所挑剔，但其言語之間卻包含著一些微妙、復(fù)雜的隱喻和價值判斷，可能會自覺不自覺地把一些存有偏差、錯誤的觀念意識傳輸給孩子，甚至在其敏感的心靈世界埋下一個個不和諧的音符。
更需警醒的是，從第二幕中我們發(fā)現(xiàn)：在教學(xué)中緣于類似社會觀念影響，加之教師過度地灌輸類似帶有偏差的認(rèn)識，學(xué)生已經(jīng)自覺不自覺地將其奉為“正道”，以致對有的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其折射的人情世故、生活場景難以體驗，?？赡茏杂X不自覺地做出誤讀，提出一些離譜走味、在情態(tài)上卻能一度惑眾、影響對題旨把握的問題。這時候，無論出于教學(xué)還是育人的需求，最好的選擇就是撥濁為清、撥亂反正。從一節(jié)課本身看，這里成功地解決了一個問題，對學(xué)生進(jìn)行了合理的引導(dǎo)。但是，跳出這節(jié)課還必須看到的是：來自教師的系統(tǒng)偏誤的教化，為實施正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)與理解潛伏和制造了矛盾，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)識的茫然或混亂。學(xué)生在有關(guān)因素的持續(xù)刺激下，常常可能形成認(rèn)識慣性并在無意識中支配著他的所思所行在既定軌道滑走，因此，僅靠個人一時之舉、一節(jié)之辯，這種“教育”還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，甚至可謂杯水車薪。
對學(xué)生的勵志和激勵應(yīng)該常態(tài)化，但這種常態(tài)還要注意避免視角的偏狹、單一和固化，而應(yīng)注重從多角度、多層面展開和推進(jìn)。由此我們要看到的另一問題是，教師在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)時要注意什么。以“學(xué)不好將來就要烤大棚”“就要穿草鞋”或者“學(xué)好了就能成為白領(lǐng)”“就能穿皮鞋”之類的舉措刺激學(xué)生，這是一種外部激勵，這種激勵不是不可以用，但要慎用。如果常用此類手法，對學(xué)生持續(xù)健康發(fā)展極其不利。結(jié)果不外乎是：老師刺激學(xué)生就動一動，過后停擺，久而久之，效果越來越差。當(dāng)教師把主要精力放在不停地嘀咕念叨學(xué)生好好學(xué)如何如何時，學(xué)生在這種功利、短視的外力刺激下，內(nèi)在原初的自覺就會趨向弱化、消減。王曉春《今天怎樣做教師》一書收錄了這樣一則材料，說的是一位任課老師，有一段時間他在一個班級上課時感覺很奇怪：周一的課排在班會課之后，每逢此時學(xué)生特認(rèn)真，到了周四就不行了。這位老師后來經(jīng)過“明察暗訪”，發(fā)現(xiàn)每逢周一班會課該班班主任總要先放一段錄像，錄像內(nèi)容就是類似一些白領(lǐng)階層工作、生活的瀟灑片段，然后讓學(xué)生逐個表決心努力學(xué)習(xí)、以此打造“幸福未來”。這個事例恰恰證明：類似偏狹單一、機(jī)械固化、功利短視的“勵志教育”，只能一時奏效，而且不利于學(xué)生后續(xù)發(fā)展，個中問題應(yīng)引起警惕。
有人會說，很多人都會這樣“教育”，但是，“很多人”的“教育”未必就合宜。作為教育者不能因為“很多人都……”就放棄應(yīng)有的方向，而應(yīng)在現(xiàn)實的困局甚至尷尬之中努力探尋更適切的方法策略，這，才是真正的教育和教育者之所求所為。
（作者單位：山東煙臺市福山區(qū)崇文中學(xué)）
責(zé)任編輯 黃佳銳
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