一

經(jīng)典散文《背影》，近年來(lái)再次成為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究的熱門(mén)話題?；\罩在《背影》文本閱讀教學(xué)上的“迷霧”依然不少，有些問(wèn)題其實(shí)比較簡(jiǎn)單，卻總感覺(jué)似乎一直被什么遮掩或阻擋，無(wú)法看準(zhǔn)摸清。例如，有沒(méi)有簡(jiǎn)明可行的辦法讓其主題得以清晰明確或更合理地表達(dá)出來(lái)？對(duì)于當(dāng)下熱鬧的《背影》文本研讀和教學(xué)，該在哪些地方作些反思和糾偏？等等。

筆者在教研過(guò)程中，從研究者們留下的罅縫里發(fā)現(xiàn)了一點(diǎn)不太引人注意的微光，形成了一些思考。在此，力圖通過(guò)比較新穎的視角和尖銳的提問(wèn)，將某些問(wèn)題簡(jiǎn)單化，給文本解讀和閱讀教學(xué)提供一點(diǎn)新思路。這便是如下的“三問(wèn)”，筆者通過(guò)不斷反問(wèn)自己，嘗試作出多種回答，并在不同年齡段學(xué)生那里尋求到某些答案和部分驗(yàn)證。這“三問(wèn)”是：

1.《背影》作為記敘抒情性散文，其人物事件關(guān)涉的時(shí)間、地點(diǎn)，學(xué)生全都弄清楚了沒(méi)有？

2.《背影》的末段，假若只保留最后一句，行不行？

3.《背影》的感人，僅僅是因?yàn)椤百I(mǎi)橘子”情節(jié)？

提出這三問(wèn)，筆者是有多方面考慮的。因?yàn)?，這三問(wèn)，從外——內(nèi)——外兩方面三輪次，相互關(guān)聯(lián)并精準(zhǔn)指向具體的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，誰(shuí)都無(wú)法回避，而事實(shí)上，多數(shù)課堂恰恰回避或直接拋棄了對(duì)它們必要的回應(yīng)。要回答這三個(gè)問(wèn)題，就一定會(huì)延伸牽連出諸多不可繞開(kāi)的新問(wèn)題，由此或可解開(kāi)籠罩在文本上的諸多“迷霧”。

先看第一個(gè)問(wèn)題。多數(shù)老師的回答是：不敢肯定。其實(shí)就是很不肯定。為什么會(huì)這樣？因?yàn)槭聦?shí)很明了，如果不借助于老師的補(bǔ)充，學(xué)生根本不清楚“那年冬天”的“那年”是何年？也不知曉“近幾年來(lái)”大約是何時(shí)到何時(shí)？一篇公認(rèn)樸素好讀的千字散文，連里面寫(xiě)的事情發(fā)生的時(shí)間都不能看清。這是為什么？有人這就可能會(huì)產(chǎn)生一個(gè)反問(wèn)了：你要搞清這些有啥用？學(xué)生不清楚這些細(xì)節(jié)，不照樣讀得好好的，讀完后有著深深的感動(dòng)！

深入細(xì)致分析研讀文本之后，這個(gè)問(wèn)題不難回應(yīng)。理由我放在后面說(shuō)。

現(xiàn)在看第二個(gè)問(wèn)題。師生們的回答截然相反。似乎都有理由。肯定者說(shuō)，行。因?yàn)楸Ａ舻倪@句話是個(gè)抒情句，抒發(fā)了對(duì)父子相見(jiàn)的渴望，從而表達(dá)了父子深情。反對(duì)者說(shuō)，不行。朱自清是大家，怎么會(huì)寫(xiě)沒(méi)有意義的文字？末段里似乎有千言萬(wàn)語(yǔ)，但沒(méi)有多說(shuō)。

筆者總體支持后一判斷，但覺(jué)著也有失察之處，因?yàn)槠渲饕蕾?lài)于經(jīng)驗(yàn)判斷，名人效應(yīng)，“沒(méi)有多說(shuō)”也并不符合文本實(shí)際。名家作品中就沒(méi)有庸文？沒(méi)有敗筆？但作為教材，這么一大段存在于如此精致的文本中，一定有它的道理；末段不是沒(méi)說(shuō)什么，而是在我們這些閱歷稍多的人看來(lái)，恰恰是說(shuō)了很多，說(shuō)得還很坦白、具體，只是，需要我們根據(jù)人的普遍的生活狀態(tài)、生存原理和親情、人際關(guān)系去“顯影”，去“轉(zhuǎn)換”。而學(xué)生基于年齡閱歷等限制，實(shí)在很難領(lǐng)悟體會(huì)其內(nèi)在情愫，這就需要我們?yōu)樗麄兲峁┗蛟O(shè)置類(lèi)似或相近的經(jīng)驗(yàn)和情感氛圍，去慢慢引導(dǎo)、感悟，且不宜期待過(guò)高，能讓部分學(xué)生若有所思或許足矣。具體理由，也放在后面說(shuō)。

第三個(gè)問(wèn)題，因?yàn)樘釂?wèn)用了“僅僅”而引起了注意和思考，所以，也就同樣就有些不同的看法了，也引起了不少學(xué)生對(duì)末段的關(guān)注，問(wèn)題便又回到第二個(gè)上。不贅述。

筆者提的這三個(gè)問(wèn)題是有新意，有價(jià)值的。就我的閱讀面和淺陋的識(shí)見(jiàn)來(lái)看，目前的《背影》課堂案例和研究文章里，將這三條作為問(wèn)題鏈提出來(lái)作分析思考和研究切入角度的十分少見(jiàn)。而我堅(jiān)信，對(duì)這三個(gè)問(wèn)題，若能合理地予以解說(shuō)、分析、回答，是能直接或接近指向《背影》教學(xué)新思路和幾個(gè)重要問(wèn)題答案的，即《背影》到底想表達(dá)什么？怎樣表述其主題才會(huì)是大家普遍可以接受的？目前的《背影》課堂教學(xué)亟需怎樣的調(diào)整和改變，才能將文本的魅力較為精約地散發(fā)出來(lái)，奉獻(xiàn)給初中學(xué)生，從而達(dá)成《背影》教學(xué)的內(nèi)容和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)？

二

現(xiàn)在，回答第一個(gè)問(wèn)題：弄清《背影》敘事所涉及的時(shí)間、地點(diǎn)有何必要？

這個(gè)問(wèn)題，首先還是得從文本體式教學(xué)要求看?！侗秤啊肥怯洈⑿陨⑽?，非小說(shuō)戲劇之類(lèi)文學(xué)作品。通常，按照流行的敘事學(xué)理論，文學(xué)類(lèi)作品教學(xué)，閱讀教學(xué)要抓人物形象，而記敘、散文類(lèi)文章，要抓的則是作者在文本里表達(dá)的情意情思情趣情調(diào)，以及進(jìn)一步理解作者是怎樣來(lái)表達(dá)或傳達(dá)這種思想感情的。毋庸諱言，《背影》的教學(xué)現(xiàn)實(shí)是，不少學(xué)生確實(shí)沒(méi)有完全弄清楚文本里面所寫(xiě)的人物事件關(guān)涉的準(zhǔn)確時(shí)間地點(diǎn)，他們不也基本弄懂了文意嗎？

對(duì)此，應(yīng)該這樣去思考和評(píng)價(jià)：眾所周知，課堂教學(xué)有三維目標(biāo)。知識(shí)性目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)，中間還有一個(gè)“過(guò)程和方法”目標(biāo)，這個(gè)目標(biāo)，有其重要獨(dú)立價(jià)值，也是前后兩個(gè)目標(biāo)達(dá)成的橋梁和中介。現(xiàn)在，你若撇掉第一個(gè)，第二個(gè)目標(biāo)也只挑揀文本中段，即“買(mǎi)橘子”情節(jié)來(lái)教學(xué)，那么，這個(gè)過(guò)程可以說(shuō)是“斷章取義”的，過(guò)程和方法自然不完整準(zhǔn)確，就直接奔著最后一個(gè)目標(biāo)去了，這能說(shuō)是真的“戳中”了“準(zhǔn)星”嗎？老師們認(rèn)定的“懂了”，或許是部分“事實(shí)”，那是源于課文和教學(xué)中的其他因素支持形成的，如“買(mǎi)橘子”細(xì)節(jié)演示模擬的生動(dòng)感人，或教學(xué)中的朗誦、多媒體的較好配合，甚至作者的名人效應(yīng)，等等。但這并不表明，基本的知識(shí)層面就可以由其他手段取代而忽略。又或許，這是基于大致的定性評(píng)價(jià)而非定量評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)的可靠性并不穩(wěn)定。事實(shí)似乎也證明了這點(diǎn)：多數(shù)學(xué)生也只是“剎那間感動(dòng)”，持久力很弱。

其次，更重要的地方在于，作者有意含糊、隱藏的“敘事時(shí)間”，具有迷人的藝術(shù)魅力?，F(xiàn)在，借助已有資料和認(rèn)知信息，老師們幾乎都知道，文本里涉及的時(shí)間跨度是八年左右。這是根據(jù)文末落款寫(xiě)作時(shí)間和文內(nèi)相關(guān)表述，以及適度的作者生平經(jīng)歷簡(jiǎn)介，綜合分析判定的。但文內(nèi)，作者對(duì)此似乎有點(diǎn)諱莫如深。這有兩點(diǎn)值得考慮：

第一，著意模糊、淡化。目的是不讓其成為閱讀焦點(diǎn)。這就類(lèi)似新聞攝像中的鏡頭“聚焦”，有時(shí)候?yàn)榱送怀鲋行闹匦?，特意采取技術(shù)手段讓周邊次要人物和景物模糊一下?！澳悄甓臁保x起來(lái)似乎在同一位熟識(shí)的老朋友敘舊一樣，作者將讀者當(dāng)成了他的老朋友，在向老朋友傾訴自己家中的往事，彼此之間非常熟悉，心照不宣，很自然地讓那段不愿提及的悲傷時(shí)間溜過(guò)、滑去。若非得寫(xiě)成“1917年冬天”，是不是又有點(diǎn)像讀史書(shū)而非情感傾訴了？正如有專(zhuān)家指出的，任何文章，閱讀的起始姿態(tài)很重要，就像唱歌定調(diào)。優(yōu)秀的作者，其寫(xiě)作是很在乎引導(dǎo)和關(guān)照讀者隨時(shí)隨地的閱讀感受的。

第二，讓《背影》里的這個(gè)“時(shí)間差”，生出極其復(fù)雜內(nèi)斂的情感“空間勢(shì)能”。簡(jiǎn)言之，因?yàn)榍拔囊呀?jīng)直白、細(xì)膩地寫(xiě)足了父愛(ài)的細(xì)節(jié)，現(xiàn)在，它需要“沉郁頓挫”地表達(dá)這種“情感”：原本單純的父子情，也曾歷經(jīng)巨大沖擊，但終究回歸了?；谶@樣的整體敘事意圖和表達(dá)力度需要，行文必須朝另一個(gè)幾乎相反的方向?qū)б?，即必須交待父子之間相當(dāng)嚴(yán)重的齟齬隔閡，而這種表達(dá)又不能“破壞”前文“刻畫(huà)”的老父的正面形象，可靠的辦法就是采取系列“微言大義”式“隱晦”和“隱諱”的表達(dá)，“壓縮”或“隱藏”不便呈露的客觀“敘事時(shí)空”，促成讀者“想象”“抒情”等飽含情感邏輯的“心理時(shí)空”的爆發(fā)。這好比“拔河”比賽，參賽者拉開(kāi)適當(dāng)?shù)木嚯x，張馬步，展雙臂，目的是便于“發(fā)力”，否則，有勁無(wú)處使，有勇派不上。“八年”，不長(zhǎng)不短，父子情感的隔膜和折磨，豈是一兩年所能比的？從審美心理學(xué)分析，這便是錢(qián)鐘書(shū)先生提出的“同時(shí)反襯現(xiàn)象”，如欣賞南朝梁代王籍《入若耶溪》詩(shī)句“蟬噪林逾靜，鳥(niǎo)鳴山更幽”般感受。換言之，因?yàn)榍懊鎸?xiě)足了父愛(ài)，所以，后面的父子糾葛隔閡之類(lèi)，在成熟的讀者看來(lái)，并不破壞業(yè)已建立的對(duì)其“父子情深”的認(rèn)定，相反會(huì)大大強(qiáng)化。

當(dāng)然，這些個(gè)道理，分析起來(lái)比較復(fù)雜，多數(shù)初二學(xué)生一時(shí)半會(huì)很難明白，自然不能這樣搬用解釋。可以磊落地告誡學(xué)生，朱自清的父子情，在祖母去世后的八年里發(fā)生了嚴(yán)重問(wèn)題。你們今后的人生之路，也多半會(huì)遇到類(lèi)似的困惑和問(wèn)題，但最終必將消解。或者先擱置起來(lái)，但老師一定要洞悉明察，了然于心，以備不時(shí)之需，如情感體驗(yàn)超常學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

第二個(gè)問(wèn)題。與第三個(gè)問(wèn)題緊緊相扣，回答好第二個(gè)問(wèn)題，后者也就迎刃而解了。

對(duì)此，筆者的看法是：?jiǎn)渭儚奈谋镜耐暾钥?，行，但要傳達(dá)出《背影》文本呈現(xiàn)出來(lái)的情感，不行。為什么說(shuō)行？我們不妨把前后文銜接一下，前段末尾“我的眼淚又來(lái)了”，下段以“唉！我不知何時(shí)再能與他相見(jiàn)！”承接，依舊比較自然，文章結(jié)構(gòu)完整。但深層對(duì)比體驗(yàn)，便發(fā)現(xiàn)，如此一刪一接，僅僅是一個(gè)完整的文本，表情達(dá)意則差之遠(yuǎn)矣。為什么？首先，從前段結(jié)束“敘事”，直接跳到“抒情”，表達(dá)希望早日見(jiàn)到父親的心情，但跳躍性偏大，沒(méi)有一點(diǎn)過(guò)渡和“緩沖”，不太符合閱讀心理。其次，關(guān)鍵是，若接受刪的結(jié)果，那只能承受文本內(nèi)涵“平面化”的進(jìn)一步后果。所謂平面化，即沒(méi)有了厚度、深度和“千回百轉(zhuǎn)倒折出來(lái)”那樣的力度，就是平庸，你能接受這樣的文本嗎？當(dāng)然不會(huì)。又為什么？因?yàn)閯h節(jié)的后果，讀者感受到的，便僅是小學(xué)生常寫(xiě)的“父愛(ài)”“一件小事”般的感覺(jué)了：被父親“買(mǎi)橘子”而感動(dòng)，一直到結(jié)尾，都是基于這件小事瑣事，細(xì)節(jié)是生動(dòng)了，但整個(gè)文本就這一件，也就是說(shuō)，現(xiàn)在作者急切地想見(jiàn)到父親，也僅僅是因?yàn)榘四昵案赣H拖著臃腫的身軀翻越鐵道為自己買(mǎi)橘子時(shí)的感動(dòng)延續(xù)至今。且不說(shuō)這個(gè)“感動(dòng)”是否真實(shí)，是否具有如此經(jīng)久不衰的力量打動(dòng)成人如我輩，即對(duì)懵懂少年，若無(wú)其他因素的再?gòu)?qiáng)化、刺激、攪動(dòng)，這一舉動(dòng)的魔力，恐怕也早消解殆盡。還有多少“嚼頭”？跟一般學(xué)生寫(xiě)父愛(ài)有啥區(qū)別？這不就是“口體之欲的滿(mǎn)足”那種嬰幼兒期原始親情嗎？

具體來(lái)讀一讀現(xiàn)在這個(gè)末段，也覺(jué)著它散發(fā)著不可替代的巨大內(nèi)在張力——

這段文字，由遠(yuǎn)而近，由點(diǎn)及面，隱去可感的大跨度“時(shí)空”，選擇性扼要陳述父子奔波，家中光景，尤其是父親勞苦一生，獨(dú)力支撐家中諸多大事。這是設(shè)身處地地理解父愛(ài)中途略略生變之因，而用“他終于忘卻我的不好”一句，則從為自己定責(zé)，為父親諱角度，主動(dòng)承攬自己確實(shí)需要承擔(dān)的所有責(zé)任，也就為這純潔深厚、來(lái)之不易的父子血肉深情作了最簡(jiǎn)單、最合人性，也最合閱讀心理的歸因。從而昭示這文本的主題指向可能是：血脈親緣也有齟齬磕碰，父子隔閡終將化解，因?yàn)檠獫庥谒笎?ài)如山，親情珍貴。

有專(zhuān)家認(rèn)為，《背影》有“生命意識(shí)”充盈其間，或者說(shuō)就是主題。其實(shí)二者并非不可調(diào)和，大可以并存、統(tǒng)一起來(lái)這樣表述：感悟到生命的脆弱與短暫基礎(chǔ)上的父子情深。閱讀，本就不是文本或作者一個(gè)人的事。本來(lái)，從祖母的去世到父親的老病，這一連串事件一下子匯聚到筆端，任何作者生出些許“生命短暫，親情珍貴”意識(shí)，也是再正常不過(guò)的。讀者由文本里涉及的四代人巨大的存世落差和父親的老邁病疾而想到了生命的短暫，世事的無(wú)常，說(shuō)明文本的情感熏陶作用起了很好的效果，至少對(duì)某些感悟力超強(qiáng)的讀者產(chǎn)生了作用。但無(wú)論如何，作為學(xué)生閱讀文本的《背影》，父子情深及這種親情的艱難回歸和延續(xù)發(fā)展中的悔疚，其核心主題地位還是不可取代的。它是一切感悟延伸的基礎(chǔ)，更符合十三四歲學(xué)生閱讀心理發(fā)展實(shí)際。尤其重要的是，通過(guò)閱讀教學(xué)，讓青少年學(xué)生具體感受到“親情也有磕碰，親情更需呵護(hù)”，可能比讓他們意識(shí)到“生命短暫”，更符合當(dāng)下課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)。事實(shí)上，通過(guò)觀察了解，在幾乎百分百的學(xué)生讀者那里，閱讀這個(gè)文本的情感流動(dòng)次序是，先有親情，后有生命意識(shí)。否則，欣賞一部作品，都先“戴著沉重的腳鐐跳舞”，還有什么閱讀情趣？公允地說(shuō)，到了一般讀者二讀、三讀再三讀，則它們很可能就相互糾纏，相對(duì)促發(fā)，相應(yīng)加深了。應(yīng)該說(shuō)，這種體認(rèn)，既考慮到學(xué)生的普遍認(rèn)知水平，也能滿(mǎn)足少數(shù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的需要，是比較合理的，也是理性的讀者所應(yīng)持有的閱讀認(rèn)知。教學(xué)中有了這種認(rèn)知，對(duì)主題的歸納、處理和表述就不會(huì)有困難。

三

回看這三個(gè)問(wèn)題，按某些專(zhuān)家的看法，有些似乎是在外圍“敲打”，但并不刁鉆，卻能獲得更接近事理文理的答案，可為何對(duì)《背影》主題的認(rèn)知和確認(rèn)如此艱難？《背影》的文本閱讀教學(xué)方向方法如此雜亂？

筆者不擬對(duì)此作全面深刻的剖析，僅從文本細(xì)讀的誤區(qū)上略作探討。

近些年來(lái)，“文本細(xì)讀”十分流行，這對(duì)糾正過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)的模式化、概念化、教條化錯(cuò)誤是個(gè)巨大進(jìn)步。但同時(shí)，也出現(xiàn)了一些不良或偏差現(xiàn)象，把過(guò)去語(yǔ)文教學(xué)中積累的有效做法全當(dāng)做“污水”一股腦地潑出去了。比如，把“細(xì)讀”操作成了“細(xì)碎地讀”，只關(guān)注具體字詞，而漠視或無(wú)視整體架構(gòu)、表達(dá)手段；過(guò)度強(qiáng)調(diào)自己的閱讀感受，而罔顧文本，不顧教學(xué)對(duì)象，等等。《背影》閱讀教學(xué)，正有此類(lèi)問(wèn)題存在。

特級(jí)教師王崧舟所說(shuō)，“其實(shí)，文本細(xì)讀，不光需要微觀層面細(xì)膩地讀，也需要中觀層面的細(xì)致地讀，還需要宏觀層面的細(xì)心地讀。這三者應(yīng)該成為細(xì)讀的一個(gè)有機(jī)的整體?！币虼耍侗秤啊愤@樣一千三百多字的散文，其合理化教學(xué)，無(wú)論是誰(shuí)，都一定要注意到文本的宏觀層面整體結(jié)構(gòu)（有學(xué)者把它叫做“圈層結(jié)構(gòu)”），如前后文的內(nèi)容反差，情感的起伏變化，以及表達(dá)方式的適變、轉(zhuǎn)換，等等。只要注意這些，就能立馬看到不少被忽略的東西。

具體來(lái)說(shuō)，《背影》不是僅僅寫(xiě)由“買(mǎi)橘子”帶來(lái)的感動(dòng)，文本的后部，更向讀者挑明了作者情感的巨大波動(dòng)變化，當(dāng)然父子親情最終還是復(fù)歸、凝聚并升華了?！百I(mǎi)橘子”寫(xiě)老父關(guān)愛(ài)兒子，無(wú)疑是表達(dá)對(duì)父親的深深?lèi)?ài)意，學(xué)生理解這一點(diǎn)沒(méi)有難度，但末段的概述、議論，分明是敘議中隱約透露著父子一段很長(zhǎng)時(shí)間的隔膜疏遠(yuǎn)，而末句的呼告，再次將情感凝注在父子情上，因此，文本的情感軌跡，整體觀之，便是：父親原本一直愛(ài)子深深，但后來(lái)由于家庭瑣屑和光景日衰等原因，父子間有了不小的齟齬矛盾，經(jīng)過(guò)老父寫(xiě)信“示弱”，兒子頓時(shí)悔疚不已，需要文字表達(dá)懺悔，慶幸親情的艱難回歸。這種個(gè)體情感，本來(lái)就是作者外化了的，又是少年讀者經(jīng)驗(yàn)之外的，再經(jīng)過(guò)了文字的“轉(zhuǎn)移”“稀釋”。轉(zhuǎn)折，對(duì)初二學(xué)生來(lái)說(shuō)，確實(shí)普遍有理解難度，但從文本并不復(fù)雜的對(duì)立性整體結(jié)構(gòu)上來(lái)把握作者情感律動(dòng)的脈搏，卻符合培根所說(shuō)的“經(jīng)過(guò)否定性事例才獲得新的經(jīng)驗(yàn)”的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，至少可以讓學(xué)生獲得新的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)感悟，決不會(huì)僅僅聚焦于“買(mǎi)橘子”一個(gè)情節(jié)。這個(gè)閱讀教學(xué)目標(biāo)一定要堅(jiān)定地對(duì)準(zhǔn)、朝向。

不妨再稍微拓展一些，說(shuō)到本文寫(xiě)作上的另外一個(gè)特點(diǎn)，也能很好地印證筆者的分析判斷。這個(gè)特點(diǎn)是：詳略安排與點(diǎn)面結(jié)合。所謂詳寫(xiě)，是指對(duì)能直接表現(xiàn)中心意思的主要材料加以具體地?cái)⑹龊兔鑼?xiě)，放開(kāi)筆墨，寫(xiě)得比較充分；所謂略寫(xiě)是指對(duì)雖與表現(xiàn)中心意思有關(guān)但不是直接表現(xiàn)中心意思的材料，少用筆墨，進(jìn)行概括式地?cái)⑹觥?/p>

《背影》詳寫(xiě)的，是個(gè)“點(diǎn)”，是父親替兒子買(mǎi)橘子情節(jié)；略寫(xiě)的，則是“面”，是其后若干年父子間的矛盾隔膜。應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，一般文章的詳略，其內(nèi)容傾向都是同一的、統(tǒng)一的，如《我的老師》寫(xiě)蔡蕓芝對(duì)學(xué)生魏巍的教育和關(guān)愛(ài)，七件事，前五件簡(jiǎn)略，后兩件詳細(xì)，但都統(tǒng)一在對(duì)老師的美好情感之內(nèi)。《散步》則通過(guò)母子對(duì)話等，寫(xiě)一家親，所涉及的人物情感是溫和平穩(wěn)上升，不斷加深的，幾乎沒(méi)有情感沖突。而《背影》的中部詳寫(xiě)和后面略述，在文本中“短暫地”分屬于兩種情感，正是基于上文分析的一些因素所作出的必要而巧妙的安排。它讓讀者既領(lǐng)悟了父子親情，又依稀看到了一些沖突，更體驗(yàn)到了“生命意識(shí)”下親情回歸的不易。否則，正如特級(jí)教師韓軍分析的那樣，“事件、線索固然單純了，主旨固然鮮明、突出了，但意蘊(yùn)輕浮了，與任一種學(xué)生寫(xiě)的‘父愛(ài)作文沒(méi)有根本區(qū)別。”

由此是否可以討論：初中學(xué)生既已對(duì)生死有了哲理思索，產(chǎn)生了迷惘，教學(xué)中緊扣文本滲透生命教育就該是課堂閱讀目標(biāo)定位需要之方向。

另外，《背影》的末段概寫(xiě)，還使用了中國(guó)現(xiàn)代散文史上幾乎可以說(shuō)是“敘述議論與抒情”最精致的“三結(jié)合”手法。于是，它產(chǎn)生了如當(dāng)代敘事學(xué)研究大師彼得·布魯克斯所希望的，“由內(nèi)在的能量和張力、沖動(dòng)、抵制和欲望構(gòu)成的一個(gè)系統(tǒng)”，真正做到了文質(zhì)統(tǒng)一，文質(zhì)兼美。

參考文獻(xiàn)

①?gòu)埣t順：《〈背影〉“主題”教學(xué)的反思與重建》，《教學(xué)與管理》，2014年第1期。

②韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中（B）》，2012年第1期。

③李華平：《映射在“背影”上的是什么？》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊·初中（B）》，2015年第11期。

④李丹，陳秀娣：《兒童生命認(rèn)知和生命發(fā)展的特點(diǎn)》，《心理發(fā)展與教育》，2009年第4期。

⑤卓立子：《比批判更重要的是建設(shè)》，《新課程研究（上旬刊）》，2015年第8期。

⑥黃碩：《〈背影〉末段怎樣包容著全章的內(nèi)容和意義》，《中學(xué)語(yǔ)文·教學(xué)大參考》，2015年第2期。

[作者通聯(lián)：安徽宣城職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教學(xué)部]