陳媛

摘要：Mentor text的概念及使用借鑒于英語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)，在英語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)中是一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)。在中國(guó)，英語(yǔ)教學(xué)有mentor text的運(yùn)用，但不系統(tǒng)，未能廣泛成為常規(guī)做法。Mentor text在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)教學(xué)背景下使用極其必要，mentor text的標(biāo)準(zhǔn)選擇要符合教學(xué)大綱及學(xué)生情感認(rèn)知需求，它的獲取途徑和使用方法有多種。通過(guò)有效使用mentor text，中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)水平尤其是寫作水平能得到長(zhǎng)足的提高。

關(guān)鍵詞：mentor text；第二語(yǔ)言教學(xué)；標(biāo)準(zhǔn)；來(lái)源

中圖分類號(hào)：G633.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）05A-0068-04

一、引言

牛津高階第七版給“mentor”的中文翻譯是：“（無(wú)經(jīng)驗(yàn)之人的）明智可信賴的顧問(wèn)和幫助者”。Mentor text，顧名思義，是指在某一或某些方面可以作為范例進(jìn)行仿效的對(duì)象，用以提高寫作，其中文近似語(yǔ)是“范文”。不同的是，我們?nèi)粘Ｕ劦椒段?，都比較孤立化，更沒(méi)有系統(tǒng)性。而英語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的mentor text本身“需要是一個(gè)強(qiáng)有力的文本， 能被用來(lái)說(shuō)明一個(gè)寫作技巧。Mentor text經(jīng)常選自出版的著作，也可以是學(xué)生或教師創(chuàng)作的文本。其力量在于使學(xué)生認(rèn)清具體的寫作技巧——是一種示范而非說(shuō)教[1]。

這個(gè)對(duì)mentor text簡(jiǎn)明的闡釋摘自加拿大新斯科舍省“英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)”學(xué)科七至九年級(jí)教學(xué)大綱。它揭示了使用mentor text的極大優(yōu)勢(shì)：“示范優(yōu)于說(shuō)教”，揭示了范文的兩個(gè)重要方面：mentor text的使用及其來(lái)源。

對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)者，mentor text（以下使用中文近似語(yǔ)：范文）使用的目標(biāo)在于培養(yǎng)寫作技能，幫助其繼承語(yǔ)言和文化的優(yōu)良傳統(tǒng)，探索母語(yǔ)表達(dá)的美感及力量，培養(yǎng)未來(lái)的作家。然而對(duì)于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，范文使用的目標(biāo)是提供其學(xué)習(xí)外語(yǔ)更有效的途徑，從而掌握一門與本族語(yǔ)（漢語(yǔ)）有諸多不同的語(yǔ)言（英語(yǔ)）的寫作技能。此目標(biāo)并不排斥這樣的可能性：非本族語(yǔ)使用者同樣可以達(dá)到母語(yǔ)寫作或接近母語(yǔ)寫作的水平。在我國(guó)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者日常缺乏真實(shí)情境使用英語(yǔ)。各種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的結(jié)果也顯示我國(guó)學(xué)生的寫作水平不能達(dá)到相應(yīng)的新課標(biāo)要求。因此，讓他們多多接觸高質(zhì)量的、展示語(yǔ)言各個(gè)層面的語(yǔ)言材料十分重要。而這樣的范文在英語(yǔ)寫作教學(xué)中的使用更需要理論化系統(tǒng)化。

二、問(wèn)題的提出與解決

如何使用范文來(lái)滿足學(xué)生的寫作需求？我們需要考慮以下兩點(diǎn)：

（一）問(wèn)題一：用以給某個(gè)特定層次的學(xué)生效仿的范文，其選擇有什么樣的標(biāo)準(zhǔn)？

對(duì)于某一具體層次的學(xué)習(xí)者，某一具體的英語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)，該選用什么文本呢？用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量什么是合適的文本呢？

英文范文提供第二語(yǔ)言習(xí)得的語(yǔ)言輸入。任意的輸入并不一定能自動(dòng)轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)者的輸出。只有當(dāng)輸入被內(nèi)化吸收，才有可能轉(zhuǎn)化成輸出。根據(jù)“Information Processing”（信息加工理論），這一過(guò)程需要學(xué)習(xí)者的注意力。沒(méi)有語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語(yǔ)言信息的關(guān)注，信息也只會(huì)讓學(xué)習(xí)者無(wú)動(dòng)于衷而成為無(wú)用功，無(wú)法被學(xué)習(xí)者吸收。因此教師需要有效地激發(fā)學(xué)生的注意力，給予可理解的語(yǔ)言輸入（Comprehensible Input）[2]。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師首先要評(píng)估學(xué)生所具備的知識(shí)和能力，以及具體一堂課通過(guò)使用范文要讓學(xué)生語(yǔ)言上提高的領(lǐng)域。

為了讓最優(yōu)化學(xué)習(xí)發(fā)生，有條件成為范文的文本，其語(yǔ)言難度需要在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”的含義為：獨(dú)自解決問(wèn)題時(shí)所體現(xiàn)的現(xiàn)有水平與通過(guò)在成年人指導(dǎo)下，或與能力更強(qiáng)一些的同輩合作解決問(wèn)題時(shí)體現(xiàn)的潛在發(fā)展水平，這二者間的距離。維果斯基所說(shuō)的這種指導(dǎo)或合作并不總是面對(duì)面的互動(dòng)，因?yàn)椤伴喿x實(shí)際也是讀者個(gè)體與文本作者之間的互動(dòng)交流過(guò)程”[3]，這樣的文本就能成為范文。范文的選擇也要符合課程大綱的需要。

作為一名教學(xué)實(shí)踐者，筆者想分享一則在教學(xué)實(shí)踐中如何利用范文的實(shí)例：

初三學(xué)生學(xué)習(xí)了《新視野》課文“Buying by Mail”以后，寫了一封投訴信，在這封信里他們要投訴郵購(gòu)物品的服務(wù)，并索要賠償。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作文里有一個(gè)通病：投訴人言辭過(guò)于情緒化。這里是其中一些片斷：

寫作片斷一：

That is ridiculous！ I am pretty sure that Ive paid the correct money and what I got was funny！ Do you always treat your customers like this？

寫作片斷二：

You always make mistakes， and I wont buy any other thing by mail again.

筆者問(wèn)學(xué)生：“why do we need to write these letters？ What do we need them to do？”并告知他們：“An angry or threatening letter wouldnt help us get the result we want. Stay reasonable and fair.”接下來(lái)筆者展示了一封投訴信，這封信從網(wǎng)上篩選而來(lái)，借此讓他們了解寫投訴信的合適口吻，在此摘取其中相關(guān)片段：

Why not hire a second waiter or waitress？ And why not enlarge your restaurant？ You have available space to the east.

We wish you the best with your restaurant， and we hope you resolve （：solve） the problems we encountered （：met with）.endprint

這封投訴信是真實(shí)情景下的投訴信，而且和所學(xué)聯(lián)系密切，學(xué)生很感興趣。片斷中的生詞標(biāo)上了英文釋義，是給學(xué)生搭支架。它滿足一篇好的范文的基本條件——吸引了學(xué)習(xí)者的注意力，在學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，也符合教學(xué)大綱（根據(jù)大綱，該階段學(xué)生要會(huì)在語(yǔ)境中使用why not用于提建議，會(huì)使用wish的雙賓用法送祝福，范文起到很好的示范作用）。

筆者在學(xué)生的作文里也挑選了一篇作為范文展示給全班：

Dear Sir or Madam，

I ordered a coat and a pair of trousers from your mail-order company two months ago. But it took one and a half months for me to receive the clothes. To my surprise， they werent the clothes I want. I ordered a brown coat in medium and a pair of trousers with plaid. But you sent me a large grey coat and a pair of polka-dot pants. The most surprising thing is that this bill is totally wrong.

I am returning the clothes and I hope you can return the money back. Thank you！

Yours faithfully，

Rose

這篇學(xué)生習(xí)作在陳述問(wèn)題和索要賠償時(shí)語(yǔ)氣得當(dāng)，如：“To my surprise…”“The most surprising thing is that this bill is totally wrong.”“I hope you can return the money back.”除了語(yǔ)氣，學(xué)習(xí)者也應(yīng)注意這封投訴信的其他特征，比如對(duì)所購(gòu)商品的描述，問(wèn)題的陳述，以及要求賠償?shù)谋磉_(dá)。甚至結(jié)合之后不同階段的教學(xué)，文本可多次學(xué)習(xí)，每次關(guān)注不同方面，比如講到描述事件使用的時(shí)態(tài)轉(zhuǎn)換（本文運(yùn)用了一般過(guò)去時(shí)和現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)）。這樣，范文的學(xué)習(xí)完全融入了教學(xué)大綱。

在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中，是教師的“搭支架”使得這些特征顯著起來(lái)，“語(yǔ)言輸入”有意義起來(lái)，從而使學(xué)生有意識(shí)地監(jiān)督自己加工信息?！按钪Ъ堋钡谋扔魇侵笇I(yè)人士通過(guò)語(yǔ)言指引幫助學(xué)習(xí)者完成具體任務(wù)，或是同輩間通過(guò)說(shuō)話交流給予協(xié)助從而助力完成單獨(dú)一人很難完成的任務(wù)，支架式教學(xué)有助于最優(yōu)化學(xué)習(xí)[4]。

如何選擇范文，還有關(guān)于一些學(xué)生心理的考慮。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們的學(xué)生實(shí)際在無(wú)意識(shí)中模仿引起其內(nèi)心共鳴的東西。作為讀者，他們被好的篇章觸動(dòng)，作為作者，他們?cè)诓恢挥X(jué)中借用了這些好的表達(dá)、句式甚至謀篇布局的好想法。通過(guò)精選范文，教師可以把這一無(wú)意識(shí)的過(guò)程上升為有意識(shí)的過(guò)程，從而使學(xué)習(xí)更有效。

所有思想、意義、行動(dòng)的核心是情感[5]。我們的行為方式、學(xué)習(xí)方式實(shí)際上是受我們情感影響的。那么什么樣的文本能夠滿足學(xué)生情感上的需要呢？

一般來(lái)說(shuō)，興趣型閱讀對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有很強(qiáng)的促進(jìn)作用，有助于將輸入內(nèi)化。根據(jù)Krashen的Monitor Theory的輸入假設(shè)理論[6]，語(yǔ)境和背景對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得發(fā)揮了重大的作用。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)境下，范文篇幅不應(yīng)該長(zhǎng)，過(guò)長(zhǎng)會(huì)讓學(xué)生難以駕馭。有趣而篇幅較短的詩(shī)歌是很好的選擇。這里有個(gè)例子：This is Just to Say

by William Carlos Williams

I have eaten

the plums

that were in

the icebox

and which

you were probably

saving

for breakfast

Forgive me

they were delicious

so sweet

and so cold

中國(guó)學(xué)生往往在學(xué)習(xí)定語(yǔ)從句時(shí)遇到很大困難，使用時(shí)常出錯(cuò)。這首由英語(yǔ)母語(yǔ)人士所寫，用詞簡(jiǎn)單、句式簡(jiǎn)潔的“道歉詩(shī)”，清楚明了地凸現(xiàn)了定語(yǔ)從句的結(jié)構(gòu)。介紹這首小詩(shī)以后，學(xué)生們就可進(jìn)行模仿，使用定語(yǔ)從句。

如果重點(diǎn)不放在定語(yǔ)從句上，學(xué)生也可用練習(xí)更多樣的句式來(lái)寫“道歉詩(shī)”。若面對(duì)的學(xué)生水平有限，教師在拆除“支架”——放手讓學(xué)生采用多種句式時(shí)，需要謹(jǐn)慎。

這兩篇范文展示了具體的寫作特點(diǎn)，以及教師和學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)階段為了特定的目的是如何使用它們的。其目標(biāo)就在于：通過(guò)教師“搭支架”，學(xué)生學(xué)習(xí)如何在他們的作文里運(yùn)用這些寫作特點(diǎn)來(lái)服務(wù)不同寫作目的，最終能夠獨(dú)立地完成相似的任務(wù)。

現(xiàn)在讓我們來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題：“給特定水平的學(xué)生模仿的合適的范文，其選擇有什么樣的標(biāo)準(zhǔn)？”這里總結(jié)了兩個(gè)原則：

1.范文必須符合教學(xué)大綱。這就能保證他們能被學(xué)生理解。

2.范文必須滿足學(xué)生的認(rèn)知及情感需要，這就要求它們是篇幅較短有意義的篇章。這樣可以保證學(xué)生更積極主動(dòng)對(duì)其模仿。

（二）問(wèn)題二：在英語(yǔ)為非母語(yǔ)的語(yǔ)言環(huán)境下，如何獲取有效的范文來(lái)源？

在母語(yǔ)為漢語(yǔ)的教育背景下，地道英語(yǔ)的語(yǔ)言材料并不豐富，能夠成為范文的文本就更少，再加上教師本人母語(yǔ)也非英文，有效范文的獲取就尤其成為一個(gè)問(wèn)題。但是教師仍然發(fā)揮重要的作用。他們了解學(xué)生的需要，知道什么會(huì)是合適的范文，通過(guò)“搭支架”幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。教師是合適范文的篩選者，活動(dòng)的組織者，創(chuàng)造機(jī)會(huì)使?jié)撛诘姆段淖兊萌菀妆挥^察效仿，是使用具體范文的指導(dǎo)者，范文寶庫(kù)的保管者，以便將來(lái)的再利用。endprint

互聯(lián)網(wǎng)是一個(gè)很好的工具。教師需要花時(shí)間探尋篩選。范文“投訴信”，小詩(shī)“This is just to say”都是筆者在互聯(lián)網(wǎng)上篩選而得。但有時(shí)教師選定合適的范文并不容易。那么，為什么不和我們學(xué)生一起寫作呢？這就讓我們能夠坐到“司機(jī)的位置”看清學(xué)生的需要，而我們的學(xué)生也會(huì)對(duì)我們的寫作十分感興趣。

我們有時(shí)改到學(xué)生佳作，這也可以成為范文的來(lái)源，可利用多媒體和同班學(xué)生或跨班學(xué)生分享品評(píng)。在指導(dǎo)學(xué)生寫“投訴信”的過(guò)程中，筆者也使用了學(xué)生的作文作為范例。同學(xué)的文章比所謂的標(biāo)準(zhǔn)范例更有力。從學(xué)生心理的角度，當(dāng)其同輩在某一方面超過(guò)自己，那么這一方面看起來(lái)就和自己十分相關(guān)。如果這是由關(guān)系很遠(yuǎn)的人完成，即便是權(quán)威，也很難引起強(qiáng)烈的情感。而受到表?yè)P(yáng)的學(xué)生得到肯定、鼓勵(lì)，會(huì)在這個(gè)方面繼續(xù)努力保持領(lǐng)先。從同學(xué)那里獲取的范文會(huì)帶來(lái)同輩間的壓力、同輩間的鼓勵(lì)以及同輩間的競(jìng)爭(zhēng)。所有這些將有助于最優(yōu)化學(xué)習(xí)。但是有一個(gè)原則：在分享前我們最好要獲得學(xué)生的允許。心理因素在分享過(guò)程中發(fā)揮重要作用。分享應(yīng)是一個(gè)愉快的過(guò)程。不情愿或是難聽(tīng)的言辭難以培育和諧的學(xué)習(xí)氛圍，而會(huì)帶來(lái)緊張壓力甚至憎恨。

筆者在個(gè)人實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)“小組寫作”是一個(gè)很好的活動(dòng)。學(xué)生從中能了解小組同學(xué)的寫作，在不同方面互相效仿，起到范文的作用。

小組寫作：每組三到四人共用一本日記本。每一周，每人輪流定下一個(gè)話題，每人從各自視角寫一段。這本日記本在此小組和教師間流傳。

通過(guò)這一活動(dòng)，學(xué)生們對(duì)同輩寫作又有了更多了解的機(jī)會(huì)，分享的過(guò)程也是學(xué)習(xí)的過(guò)程。一段時(shí)間后，他們對(duì)彼此遣詞造句上的寫作偏好及習(xí)慣也熟悉起來(lái)，別人的習(xí)慣與偏好可以與自己形成互補(bǔ)，對(duì)自己的弱項(xiàng)有示范加強(qiáng)的作用。教師和各個(gè)小組之間也要定期面對(duì)面地交流，給予評(píng)價(jià)指出值得仿效的優(yōu)點(diǎn)。學(xué)生也不總是處于同一組，可定期換組多加比較，更好地了解自己的強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)。

以上筆者所強(qiáng)調(diào)的是給予學(xué)生明確的指導(dǎo)向范文學(xué)習(xí)什么。實(shí)際上學(xué)生在發(fā)現(xiàn)范文的活動(dòng)中發(fā)揮著核心作用。最終是由學(xué)生本人意識(shí)到什么樣的寫作值得在某個(gè)方面效仿，并積極內(nèi)化吸收具體寫作特點(diǎn)。我們需要培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中發(fā)現(xiàn)潛在范文的能力，即像作家一樣閱讀。在閱讀的過(guò)程中要保持這樣的態(tài)度：寫作者對(duì)待其閱讀十分認(rèn)真仔細(xì)。當(dāng)他們閱讀時(shí)，他們給自己的習(xí)作尋找發(fā)現(xiàn)話題。他們對(duì)新的題材和格式感興趣，研究作者的技巧學(xué)習(xí)如何提高自己的寫作，與其最喜愛(ài)的作家發(fā)展了“師生關(guān)系”（mentor relationship），熱切地要在寫作上更接近他們。[7]

我校高中使用的《新概念英語(yǔ)》第二第三冊(cè)語(yǔ)法標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)言地道。一般來(lái)講，每篇課文既不長(zhǎng)又展示了某些寫作特點(diǎn)。教師需要喚起學(xué)生的一種態(tài)度：從寫作的角度來(lái)處理課文，學(xué)會(huì)在某一方面效仿之。這么做，將會(huì)豐富我們有限的范文的庫(kù)藏，同時(shí)也培養(yǎng)了一種意識(shí)：作為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者“像作者一樣閱讀”。

最后，我們教師要將范文這些珍寶分類保存在我們的百寶箱里，以便日后服務(wù)別的寫作目的再利用。學(xué)生作為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者也應(yīng)建立這樣的百寶箱。

三、結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)探索在第二語(yǔ)言背景下范文選擇的標(biāo)準(zhǔn)及可利用的來(lái)源，本文揭示了選擇范文的兩個(gè)基本原則，以及獲取范文的多種途徑、在漢語(yǔ)母語(yǔ)背景下的使用。Mentor text這一概念借用了加拿大等國(guó)家的英語(yǔ)母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，參考了大量英語(yǔ)教學(xué)原著。通過(guò)對(duì)范文（mentor text）有系統(tǒng)有規(guī)劃的使用，我國(guó)中學(xué)生在英語(yǔ)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)上能逐級(jí)符合新課標(biāo)提出的對(duì)“寫的能力”的要求。在使用范文的一系列寫作活動(dòng)中，學(xué)生能培養(yǎng)同伴間的合作精神，形成多渠道尋找范文的資源策略。作為英語(yǔ)教育工作者，應(yīng)整合資源，向?qū)W生分級(jí)分階段提供范文庫(kù)，并給予指導(dǎo)。希望此舉在今后的教學(xué)中能系統(tǒng)化常態(tài)化，使之在第二語(yǔ)言教學(xué)的土壤生根開(kāi)花結(jié)果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Nova Scotia English Program Service. Teaching in Action： Grades7-9， a Teaching Resource Nova Scotia[M].Nova Scotia： Nova Scotia Department of Education，2007： 103.

[2][3][4]Saville-Troike， Murial. Introducing Second Language Acquisition[M].New York： Cambridge University Press，2006： 73-74.112.113.

[5]Brown， H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching[M].White Plains， NJ： Pearson Longman，2006： 68.

[6]VanPatten， Bill & Williams， Jessica. Theories in Second Language Acquisition[M]. Florence Kentucky： Taylor & Francis， Inc.， 2006：27.

[7]Dorfman， Lynne R. and Cappelli. Mentor Texts -- Teaching Writing Through Childrens Literature， K-6[M]. Portland Maine： Stenhouse Publishers，2007：119.

責(zé)任編輯：石萍endprint