陳屈亮

摘要：在教育學人性假設(shè)日益豐富的背景下，高等教育管理領(lǐng)域中的人性假設(shè)研究也在不斷發(fā)展，但是，卻讓我們越來越陷入人性假設(shè)討論的迷霧。在高等教育管理領(lǐng)域中如何將其人性假設(shè)從教育學和管理學中剝離，凸顯高等教育管理人性假設(shè)的特殊性，需要從科學假設(shè)的角度出發(fā)探究人性假設(shè)的本質(zhì)，進而分析得出高等教育管理人性假設(shè)的本質(zhì)及其主要特征。

關(guān)鍵詞：高等教育管理；人性假設(shè)；本質(zhì)；特征

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）24-0250-02

當前，教育界對人性假設(shè)問題探討得越熱烈越使得我們仿佛深陷迷霧，在學者們給出的“有理有據(jù)”的“假設(shè)”中，人們不知如何選擇“真相”，也就無從面向管理實踐。人性假設(shè)的局限及其修正路徑如何選擇，只有將這些基本問題做進一步梳理，才能讓高等教育管理中的人性假設(shè)理論推進高等教育管理理論和實踐的創(chuàng)新。

一、當前高等教育管理人性假設(shè)的錯位與發(fā)展

在高等教育管理領(lǐng)域，人性假設(shè)研究呈現(xiàn)兩個趨勢，一是將管理理論中的人性假設(shè)遷移到教育管理中，對教育中主體的人性假設(shè)進行演繹，主要是借用管理學中關(guān)于各種人性假說，嫁接到高等教育管理領(lǐng)域中。二是對教育管理中主體的個性化人性進行推演，這其中又分為兩種情況，一種是從教育管理的全視野出發(fā)將教育主體（包括教師、學生）的人性假設(shè)進行高度抽象整合。如有學者提出“知性人”假設(shè)，“高等教育學的人性假設(shè)對于學科轉(zhuǎn)型至關(guān)重要。如果同樣以學生的可塑性作為人性假設(shè)，高等教育學最終仍然難以避免地會成為高等學校的‘教學之學；如果考慮到大學里高深知識的特殊性，以知性人作為本學科的人性假設(shè)，高等教育學便有可能轉(zhuǎn)型為一門專門研究如何在大學里進行高深知識生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用的社會科學?！边@一嘗試已經(jīng)試圖分離高等教育學和教育學之間的人性假設(shè)，凸顯高等教育學人性假設(shè)的特殊性。還有學者提出“學術(shù)人”假設(shè)，指出學術(shù)人“是指以傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新知識為己任，以發(fā)展學術(shù)、追求真理為目的的一類群體。他不僅是社會的一個成員，同時又是一個特殊社會階層的成員。他是一個集合概念，是學者、知識分子、教授、理念人、思想者、研究者等特殊群體的共同抽象……學術(shù)人表現(xiàn)出真理性、公共性、超功利性、自律性、創(chuàng)新性、自由性、學團性等特征”。可以看出的是，這兩種人性假設(shè)都是從高深知識的哲學角度出發(fā)演繹人性假設(shè)的。另一種是將部分群體獨立出來，如提出高校教師“事業(yè)人”的假設(shè)，認為高校教師屬典型的事業(yè)人，主要基于以下理由：“教師是太陽底下無法再優(yōu)越的職業(yè)。”人類靈魂工程師的職業(yè)性質(zhì)促使高校教師確立“創(chuàng)造精神財富、傳承歷史文明、推進科技進步、實現(xiàn)自身價值”的事業(yè)定位。

從總體來看，目前高等教育管理領(lǐng)域人性假設(shè)研究繁多，突破性研究鳳毛麟角，但對實踐的指導意義并不顯見，高等教育管理中如何選擇人性假設(shè)面臨一個模糊局面，有必要重新廓清人性假設(shè)概念。

二、從科學假設(shè)視角認識人性假設(shè)基本概念

科學假設(shè)指的是“科學研究和認識活動中為探索自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律而提出的初步解釋，稱之為科學假說（以下一般簡稱假說），科學假說是以事實材料和科學原理為依據(jù)，對事物發(fā)展的規(guī)律性、宏觀現(xiàn)象或重要事物的存在方式、產(chǎn)生原因等所作的初步的猜測性解釋”?；谶@些基本判斷，可以推斷出科學假設(shè)的四個特征：第一，假設(shè)主要是基于事實；第二，假設(shè)是尚未得到驗證的推斷；第三，假設(shè)經(jīng)由事實的動態(tài)發(fā)展而不斷變更；第四，假設(shè)經(jīng)由實踐檢驗證明為正確的才能成為理論。

有學者將人性假設(shè)定義為“一定歷史階段的人的活動，有著多方面的規(guī)定和表現(xiàn)層次，特定的主體依據(jù)一定的價值取向，將某些方面、規(guī)定、層次剝離出來，將某些方面孤立出來，突出并加以夸大和規(guī)定化，進而把它作為理想是的普遍表述，這就成了先天固有的人性”。但是，隨著近代科學主義的興起，以心理學學科為代表對人性假設(shè)進行理性的探討成為主流，“不證自明”越來越不為人們所接受，在管理學領(lǐng)域，以實驗方法推動人性假設(shè)理論的發(fā)展已經(jīng)成為主流。

由此觀之，我們可以從中得出一些認識：第一，當前對人性假設(shè)的研究至少對“人性假設(shè)”的界定存在誤區(qū)，而誤區(qū)的根本原因在于沒有正確認識科學假設(shè)的本質(zhì)，科學假設(shè)不是價值有涉的先導性假設(shè)，而是基于事實的分析，事實是對現(xiàn)實世界或?qū)嶒灦l(fā)現(xiàn)的人類目前知識無法解釋的新現(xiàn)象，進而推導出新的人性假設(shè)。第二，還應(yīng)該認識到，不同學科領(lǐng)域的人性假設(shè)服從于對不同領(lǐng)域的本質(zhì)和規(guī)律的探討，其發(fā)現(xiàn)的邏輯思維和目的指向都是不同的，產(chǎn)生的理論也是不同的。第三，值得引起注意的是，在人性假設(shè)和物性假設(shè)的區(qū)別上，人具有超物的一面，正如康德所言，“人能夠具有‘自我的觀念，這使人無限地提升到地球上一切其他生命的存在物之上”。正如因此，人性假設(shè)既有對實然狀態(tài)的發(fā)現(xiàn)，也有對應(yīng)然狀態(tài)的描摹。

三、高等教育管理人性假設(shè)的本質(zhì)及其基本特征

1.因組織特性產(chǎn)生的個性化特征。高等教育活動中的人兼具組織屬性和社會屬性。有學者提出大學組織十特性說、六特性說。楊德廣從現(xiàn)代大學的性質(zhì)和功能的角度提出了大學十“性”即教育性、學術(shù)性、綜合性、創(chuàng)造性、服務(wù)性、產(chǎn)業(yè)性、自主性、開放性、國際性。宣勇提出大學組織的六大特性即教育性、學術(shù)性、民主性、開放性、松散性、兩重性。雖然有所區(qū)別，但其中的共同性描述如教育性、學術(shù)性、民主性、開放性的特征對于高等教育組織中人的屬性產(chǎn)生了深刻的影響。與此同時，不可忽視的是，高等教育中的人還是社會中的人，英國社會學家吉登斯的觀點表明，“由于現(xiàn)代工具理性導致了‘經(jīng)驗的存封（The Sequestration of experience），又加劇了價值和道德的淪喪。所以，后傳統(tǒng)社會道德幾乎處于真空狀態(tài)”。“現(xiàn)代人把本屬生活世界的意義完全抽空了，人處于現(xiàn)代商品世界的威脅下，徹底失去了內(nèi)在的道德感和責任意識，過著可憐又可悲的肉身放縱的‘舒適生活”。同時，他認為，“生存問題關(guān)涉到人類生活的基本參數(shù)，并且由每個在社會活動的場域中‘踐履的個體所解答”。組織屬性相對穩(wěn)定并對高等教育組織中的人形成了心理契約的規(guī)范與約束，社會屬性變動不居對高等教育組織中的人不斷形成沖擊，修正或改變其組織屬性。誠然管理學“人性假設(shè)”對高等教育管理產(chǎn)生了重要影響，但是這種共性的人性假設(shè)掩蓋了教育事業(yè)特殊性、具體性，也就缺乏了對教育管理實踐的卓有成效的指導。

2.因群體復雜性產(chǎn)生的多樣性特征。高等教育系統(tǒng)是一個復雜系統(tǒng)，不同層次的高等教育機構(gòu)凝聚了不同的群體，形成了高等教育子系統(tǒng)，不同群體的特征又具有異質(zhì)性，同一群體中的人特別是教師和學生，因其學科特性而又有所不同。教師、學生、行政管理人員、后勤服務(wù)人員在社會地位、知識結(jié)構(gòu)、價值訴求、文化品格等各方面都不同，在同一群體中工科、理科、文科等學科門類屬性對群體的影響很大。這一系列的異質(zhì)性決定了高等教育管理人性假設(shè)的多樣性，因此在高校管理實踐中常規(guī)的做法是將教師管理、學生管理、行政管理、后勤管理等分開，并由分管校長和相關(guān)機構(gòu)進行具體的計劃、組織、領(lǐng)導、控制。特別是“多元化巨型大學”的出現(xiàn)，進一步增加了高等教育系統(tǒng)的復雜性?？茽栍?972年對多元化巨型大學做了進一步解釋：“關(guān)于多元化巨型大學這一術(shù)語，我指的是，現(xiàn)代大學是一種‘多元的機構(gòu)——在若干意義上的多元：它有若干個目標，不是一種。它不崇拜一個上帝；它不是單一的、統(tǒng)一的社群，它沒有明顯固定的顧客?！边@使得高等教育管理的人性假設(shè)也越來越多樣，基本上不能形成一個具有全面性、代表性的一元的人性假設(shè)。

3.因職業(yè)使命產(chǎn)生的高尚性特征。馬克思說：“作為確定的人，現(xiàn)實的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)，至于你是否意識到這一點，那都是無所謂的。這個任務(wù)是由于你的需要及其與現(xiàn)實世界的聯(lián)系而產(chǎn)生的?！薄陡叩冉逃ā芬?guī)定：高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。高校中的學生被賦予崇高的使命。教師的崇高使命性更是被歷史不斷重復。陶行知說，在教師手里操著幼年人的命運，便操著民族和人類的命運。馬卡連柯說，教育工作中的百分之一的廢品，就會使國家遭受嚴重的損失。教師應(yīng)具有“一種擺脫眼前經(jīng)驗的能力，一種走出當前實際事物的欲望，一種獻身于超越專業(yè)或本職工作的整個價值的精神”。教師使命的獨特性就在于影響他人生命質(zhì)量及發(fā)展前途，影響社會、國家和民族的發(fā)展質(zhì)量及前途。崇高的使命對高校中人的人性假設(shè)的應(yīng)然狀態(tài)提出了超越一般人性假設(shè)的高尚性要求。

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