于穎　楊曦光　范文義

[摘 要] 大學(xué)課堂是教育活動(dòng)的主要形式，大學(xué)課堂組織與管理是教學(xué)實(shí)施的重要途徑，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。作為課堂組織與管理的實(shí)施者，教師發(fā)揮著不可替代的作用。教師的特殊地位和角色特點(diǎn)，決定了其在大學(xué)課堂組織與管理中所發(fā)揮的重要作用。本文根據(jù)淺述大寫課堂存在的一些疾病及形成原因，強(qiáng)調(diào)教師在課堂組織與管理中的作用，分析其角色特點(diǎn)，對教師角色進(jìn)行多維解讀。

[關(guān)鍵詞] 教師；角色；課堂組織與管理

[中圖分類號] G647 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 10-0040-03

大學(xué)課堂是大學(xué)教育活動(dòng)的主要形式，大學(xué)教育的各項(xiàng)任務(wù)和目標(biāo)主要是通過大學(xué)課堂得以傳播和實(shí)現(xiàn)。大學(xué)課堂是大學(xué)師生展示其學(xué)術(shù)思想、人格魅力、演繹其生命價(jià)值的一個(gè)非常重要的舞臺(tái)。任何大學(xué)精神和思想，只有貫穿于課堂中，才能得到鞏固和發(fā)展。課堂教學(xué)一直是大學(xué)教育活動(dòng)的主要載體和必要形式，更是一切大學(xué)理念的出發(fā)點(diǎn)和落腳處。所以，大學(xué)課堂質(zhì)量直接關(guān)系到大學(xué)生學(xué)習(xí)成效和未來的發(fā)展高度，直接決定了大學(xué)的成敗得失和前途命運(yùn)。

一 大學(xué)課堂頑疾

當(dāng)前大學(xué)課堂存在一些疾病，如教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的缺失、“教學(xué)場”離衡、教學(xué)控制系統(tǒng)萎縮以及教學(xué)代謝系統(tǒng)的阻隔[1]。

教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)的缺失具體表現(xiàn)為，大學(xué)課堂中往往忽視價(jià)值引導(dǎo)，學(xué)生主體性道德人格難以形成。科爾伯格指出：道德的發(fā)展源自社會(huì)沖突情景中的社會(huì)性相互作用，道德既非給定的文化價(jià)值的內(nèi)化，也非自然本能和情感的展開[2]。有爭議的價(jià)值問題必須由學(xué)生在課堂上處理，這些存在不確定性的問題可激發(fā)學(xué)生的道德思維。但是在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)課堂，由于缺乏對其精致細(xì)密的體會(huì)和認(rèn)知，缺乏對學(xué)生成長的潛能和充滿期待的內(nèi)心世界的關(guān)注。往往在教學(xué)中不能科學(xué)對待客觀存在的價(jià)值沖突，對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，使其內(nèi)心的矛盾沖突無法解決，主體性道德人格難以生成。忽視人文關(guān)懷，大學(xué)階段對青年人來講，是一個(gè)非常特殊而敏感的階段。課堂教學(xué)是對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的主渠道，但當(dāng)前的教育缺乏適時(shí)、適度地把心理健康教育滲透在教學(xué)中。

教學(xué)均衡與離衡是教學(xué)所表現(xiàn)出來的兩種狀態(tài)。“教學(xué)場”失衡主要表現(xiàn)在：教學(xué)需要定位失當(dāng)，學(xué)習(xí)行為大多數(shù)是迫于壓力和無奈；教學(xué)行為模式化運(yùn)作，教師的教育智慧沒有充分展現(xiàn)。教學(xué)需要是一個(gè)復(fù)雜的問題，對這個(gè)問題的簡單化理解會(huì)導(dǎo)致教學(xué)行為的不切實(shí)際。我國大學(xué)課堂主流教學(xué)具有很強(qiáng)的功利性，教育者和受教育者普遍以實(shí)利性的眼光來看待教育、從事教學(xué)，將接受高等教育的過程純粹視為“就業(yè)準(zhǔn)備的過程”。這種擺脫不了經(jīng)濟(jì)學(xué)視野的教學(xué)理念，使他們普遍染上了實(shí)用惟學(xué)、急功近利的通病，往往都是為了學(xué)生未來的需要而唯獨(dú)不關(guān)心學(xué)生現(xiàn)在的需要。教學(xué)行為模式化運(yùn)作表現(xiàn)在許多大學(xué)課堂上，教師千篇一律的教學(xué)行為，統(tǒng)一僵化的教學(xué)策略和以不變應(yīng)萬變的教學(xué)模式。把教學(xué)程式化了，也就是在閹割著課堂的鮮活的靈魂?？贪宓男袨樘娲鄻踊男袨椋瑒?chuàng)新就無從談起。教師未能將學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，不能應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，不能應(yīng)課堂情境而變，課堂死氣沉沉，缺乏生機(jī)和活力。

教學(xué)控制是教學(xué)系統(tǒng)良好運(yùn)行的重要條件，是對整個(gè)教學(xué)及教學(xué)過程進(jìn)行的調(diào)節(jié)和管理。我國的高等教育教學(xué)控制受到的重視程度有限，教學(xué)控制的效果不佳。主要表現(xiàn)在課堂管理權(quán)缺乏，不能采取動(dòng)態(tài)優(yōu)化的領(lǐng)導(dǎo)方式。教師是否可以依據(jù)課堂組織的發(fā)展?fàn)顩r和課堂管理風(fēng)格決定自己不同的組織方式，如“民主”、“專制”和“放任”，形成自己的課堂領(lǐng)導(dǎo)方式與課堂情景的動(dòng)態(tài)平衡。教學(xué)設(shè)計(jì)過細(xì)，教學(xué)“彈性區(qū)間”相對較少。許多教師在課堂上習(xí)慣于設(shè)計(jì)出精細(xì)提問，預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)答案，分派不同環(huán)節(jié)的時(shí)間等典型傳統(tǒng)教學(xué)風(fēng)格。事實(shí)上大學(xué)學(xué)習(xí)所需要的教學(xué)環(huán)境似乎線條要粗得多。教學(xué)交往虛假，交互主體無法成為真正的對話者。教學(xué)歸根到底是一種交往行為，是以交往為媒介，以交往作為必不可少的手段的。在教學(xué)中，交往實(shí)際上構(gòu)成了學(xué)生的智力背景，并使學(xué)生真正地涉入到由不同個(gè)性和視界所構(gòu)成的“精神場”。

大學(xué)課堂教學(xué)中如果師生展開思想上的交鋒和交流，在這個(gè)過程中學(xué)生可以學(xué)習(xí)到很多，教師本身也能獲得很多的東西，對自己的四維也是很好的啟發(fā)，但是在現(xiàn)實(shí)的大學(xué)課堂中，這種情形卻很難發(fā)生。首先教學(xué)認(rèn)知偏差，無法達(dá)到主體間的理解與視界融合。所謂的融合是指師生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知過程重疊，交匯。而現(xiàn)實(shí)中教師所教授的內(nèi)容是已知的，而學(xué)生對教師所教授的內(nèi)容沒有一定的經(jīng)驗(yàn)背景和知識(shí)背景。師與生有著不同的“視界”，師生雙方的“視界融合”過程就不可能實(shí)現(xiàn)。此外，教學(xué)的行為也過于單一，學(xué)生從獲得表征到參與實(shí)踐出現(xiàn)斷裂。教學(xué)過程漸進(jìn)，無法追逐知識(shí)前沿。也導(dǎo)致了教學(xué)代謝系統(tǒng)的阻隔。

二 大學(xué)課堂的教師角色

教師在教育系統(tǒng)中有著特殊的地位，在教育活動(dòng)中扮演著重要的角色。人們通常用“教書育人”來概括教師的職業(yè)特點(diǎn)，但大學(xué)教師不同之處還在于教大學(xué)之書，育大學(xué)之人才，不僅擔(dān)負(fù)著傳道授業(yè)解惑的職業(yè)使命，也擔(dān)負(fù)著為社會(huì)培養(yǎng)有用之材的社會(huì)使命，更擔(dān)負(fù)著傳承歷史，明德天下的歷史使命[3]。面對大學(xué)課堂存在的疾病及教師的特殊地位和角色特點(diǎn)，也決定了其在大學(xué)課堂組織與管理中所發(fā)揮的重要作用。

1 教師是大學(xué)課堂的組織者

課堂是傳授知識(shí)的殿堂，大學(xué)課堂的組織是教學(xué)實(shí)施的重要途徑，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵[4]。教師擔(dān)當(dāng)著教書育人的光榮職責(zé)，不僅要傳授知識(shí)，還要在課堂組織過程中教育學(xué)生，使學(xué)生擁有健康的思想，高尚的人生觀和世界觀。因此教師在大學(xué)課堂的組織過程中要扮演非常重要的角色。

首先，教書育人是大學(xué)教師的光榮職責(zé)。因此，教育者是大學(xué)教師在大學(xué)課堂組織過程中最重要的角色，也是大學(xué)教師在教學(xué)活動(dòng)中最基本的角色之一?；仡櫧逃母锏臍v史，大學(xué)教師角色有諸多變化，但唯一不變的角色就是教育者，這是由教師的歷史使命和核心價(jià)值所決定的，也是教師的主要職責(zé)。因此在課堂教學(xué)過程中，就要求教師首先要進(jìn)行課前的細(xì)心備課，然后組織課堂教學(xué)，并且要對課堂的教學(xué)效果及時(shí)課后反思。

備課要先備教材。要嚴(yán)格的按照教學(xué)大綱開展教學(xué)內(nèi)容，在充分消化教材的基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容按照了解、理解、熟練掌握等分等級安排學(xué)生掌握。知識(shí)的傳授是教學(xué)成功的開端。了解教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)還要掌握學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣和課堂理解能力等特征，然后有針對性的進(jìn)行課堂內(nèi)容和組織形式的設(shè)計(jì)。

如果課堂教學(xué)組織的得心應(yīng)手，教學(xué)過程就會(huì)連貫，緊扣中心主題。學(xué)生會(huì)在老師的引導(dǎo)下主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中[5]。好的課堂教學(xué)源于好的教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)教學(xué)內(nèi)容要有足夠的教學(xué)信息量。一節(jié)課的教學(xué)信息量，應(yīng)以學(xué)生恰好接受為宜，不宜過多亦不宜過少。作為教育者還要具有把握教學(xué)節(jié)奏和掌握教學(xué)技巧，這樣才能保證良好的課堂教學(xué)效果。

Posner提出教師的成長為經(jīng)驗(yàn)加上反思[6]。授課后對對教學(xué)內(nèi)容、課堂板書、教學(xué)方式及組織形式等進(jìn)行反思，及時(shí)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤和缺點(diǎn)，是提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

其次，大學(xué)教師是研究者。大學(xué)不僅承擔(dān)培養(yǎng)高素質(zhì)人才的使命，還擔(dān)負(fù)著科學(xué)研究的重任。因此，大學(xué)教師不但要傳遞科學(xué)知識(shí)，而且還肩負(fù)著創(chuàng)新科學(xué)知識(shí)的任務(wù)。不僅要充分掌握所從事學(xué)科的知識(shí)，而且要及時(shí)掌握本學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿和新動(dòng)向?！把小迸c“教”是“源”與“流”的關(guān)系，是相輔相成的，大學(xué)教師首要任務(wù)雖然是傳道、授業(yè)、解惑，傳授學(xué)生知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生能力和提高學(xué)生素質(zhì)，但大學(xué)教師必須不斷的學(xué)習(xí)、鉆研和探討知識(shí)，才能提高自己的專業(yè)知識(shí)和業(yè)務(wù)能力，才能更好的完成教學(xué)任務(wù)。因此大學(xué)教師還扮演著研究者的角色。

最后，在課堂組織中，大學(xué)教師還是一名服務(wù)者，這是由大學(xué)性質(zhì)和教師的勞動(dòng)特點(diǎn)所決定的。服務(wù)性是大學(xué)教師的基本特征，教師的勞動(dòng)是以知識(shí)為橋梁，教學(xué)活動(dòng)為載體，以教書育人為己任，教師是“學(xué)校服務(wù)”的生產(chǎn)者，學(xué)生通過消費(fèi)這種“學(xué)校服務(wù)”達(dá)到獲取知識(shí)的目的。實(shí)際上，學(xué)生的消費(fèi)過程就是消費(fèi)教師的勞動(dòng)過程。從這個(gè)角度來看，教師的使命就是為了學(xué)生的成長發(fā)展，教學(xué)過程就是為學(xué)生服務(wù)的過程。另外，社會(huì)需要教師增強(qiáng)服務(wù)意識(shí)，大學(xué)教師應(yīng)積極參加社會(huì)公共服務(wù)，研究成果轉(zhuǎn)化，推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展；同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生成為新技術(shù)的應(yīng)用者和新思想的倡導(dǎo)者；實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研最終滿足社會(huì)實(shí)際發(fā)展需要的目標(biāo)。

2 教師是大學(xué)課堂的管理者

傳統(tǒng)的教育中，傳遞和繼承已有科學(xué)文化知識(shí)是學(xué)校教育的主要任務(wù)。在這種環(huán)境下，教師在課堂教學(xué)過程中往往扮演著“課堂管理者”的角色。這種角色是建立在“主客體”二元對立教育模式基礎(chǔ)上的。教師作為教育活動(dòng)的主體對學(xué)生處于主動(dòng)和管理的狀態(tài)。因此，就要求教師在課堂組織和管理過程中需要有足夠的“權(quán)利”，可以做到掌控課堂，保證課堂秩序和課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

然而，教師把自己置于課堂中心，以知識(shí)權(quán)威的“管理者”身份進(jìn)行管理，容易產(chǎn)生獨(dú)斷和專制，忽視了學(xué)生的存在，忽視了學(xué)生精神世界的構(gòu)建，壓抑了學(xué)生的民主與平等，使教師成為了“課堂統(tǒng)治者”的代名詞，使學(xué)校課堂成為凌駕于學(xué)生精神世界之上的存在。作為課堂教學(xué)活動(dòng)的參與者，如果教師僅僅以“管理者”身份，組織開展課堂教學(xué)，就忽略了學(xué)生的主體地位和權(quán)利，忽視學(xué)生之間存在的個(gè)體差異，組織課堂教學(xué)過程中就無法調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，致使課堂教學(xué)變得死氣沉沉，缺乏生機(jī)和活力，教師成為對知識(shí)傳授的機(jī)器。而在這種單調(diào)乏味的課堂教學(xué)過程中，教師也不會(huì)體會(huì)到自己職業(yè)的快樂，更感受不到自我價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn)[7]。因此，教師在大學(xué)課堂的組織管理中，既要以管理者自居，保證良好的課堂秩序和課堂教學(xué)的順利進(jìn)行，又不能過分放大管理者的權(quán)威，需要考慮學(xué)生在課堂中的主體地位和權(quán)利，這就需要一個(gè)平等的對話者的角色來建立“師”與“生”、“教”與“學(xué)”之間的聯(lián)系。因此教師在大學(xué)課堂的組織管理中還需要扮演“對話者”的角色。

“對話”具有豐富的哲學(xué)內(nèi)涵，其本質(zhì)屬性在于它的生產(chǎn)性、建設(shè)性和創(chuàng)造性，而不是復(fù)制性和機(jī)械性的活動(dòng)。“對話”既不是主觀的，也不是客觀的，而是在各自理解的基礎(chǔ)上發(fā)展成的一種視界融合。“師”與“生”之間的“對話”是一個(gè)開放的動(dòng)態(tài)交往過程，它的意義在于師生在“對話”的互動(dòng)過程中不斷地豐富。“對話”發(fā)生在師生自由的探討和自發(fā)的討論中?！皩υ挕钡倪^程中，對話雙方在精神上才會(huì)有相互的碰撞和真正的回應(yīng)，對話雙方才真正的實(shí)現(xiàn)認(rèn)知視界的融合。在教學(xué)組織與管理過程中，教師可以扮演“對話者”的角色，以對話的形式與學(xué)生進(jìn)行交流，使課堂教學(xué)從“傳遞中心教學(xué)”向“對話中心教學(xué)”轉(zhuǎn)換[8]，把課堂教學(xué)的整個(gè)過程轉(zhuǎn)變成一種“師”與“生”平等交流、共同對話、互動(dòng)和研究的過程。在這種情境中，教師和學(xué)生變成了教育活動(dòng)的“復(fù)合主體”，共同進(jìn)入對知識(shí)的探索與體驗(yàn)之中。在整個(gè)教學(xué)過程中，使教師與學(xué)生共同處于課堂的雙向互動(dòng)的變化之中。

大學(xué)課堂是學(xué)生接受教育、積累知識(shí)的主要方式之一，大學(xué)課堂組織與管理是教學(xué)實(shí)施的重要途徑，是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。作為課堂組織與管理的實(shí)施者，教師發(fā)揮著不可替代的作用，扮演著重要的角色。在課堂組織與管理中，教師不僅要充當(dāng)知識(shí)的引導(dǎo)者，還是先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)造者，更是以知識(shí)服務(wù)于社會(huì)的貢獻(xiàn)者；在課堂中，不僅要扮演權(quán)威的管理者，還要做溝通的對話者。作為一名教師，只有充分理解自己在課堂組織與管理過程中扮演的角色，并且能夠在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候，有的放矢的使用這些角色，才能充分的調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，營造良好的課堂環(huán)境，達(dá)到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

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