林　娜

(海南醫(yī)學院 大學外語部，海南 ?？?571199)

元認知策略短期培訓與英語聽力理解長期能力相關度研究

林娜

(海南醫(yī)學院 大學外語部，海南 ?？?571199)

摘要：采用測試、問卷調查和訪談方法探討元認知策略短期培訓對學生英語聽力理解短期以及長期影響。結果表明：元認知策略培訓雖與學生的聽力成績成正相關，卻只能短期內提高學生聽力理解水平，對學生長期正影響不是很明顯。

關鍵詞：元認知策略培訓；聽力理解能力；正相關

20世紀70年代以來，學習策略研究已成為語言學習及教學方面重要內容。到了80年代，學習策略研究逐漸從宏觀轉向微觀，如具體的閱讀策略、詞匯策略、聽力策略等。進入90年代，國外二語聽力研究者開始進行了大規(guī)模實驗，積極探索聽者在聽力過程中意識和策略加工，從而逐步發(fā)現(xiàn)元認知在聽力過程中重要性。對聽力元認知意識研究始于Goh(1996)。同一年，Thompson 和Rubin(1996)第一次把元認知策略訓練融入到二語或外語聽力課堂。近年來，國內外許多學者對元認知短期培訓與二語/外語理解能力相關性進行了實證研究(Carrier，2003；Cross，2009； Cross，2010； Goh，2008；Vendergrift, 2003; Vendergrift，2010；楊堅定，2003；何祖佳，2005；劉念黎，2006；朱湘華，2010等)。大多數(shù)結果都呈正相關，即接受元認知策略實驗組聽力測試成績有顯著性提高。如:Vendergrift(2010)指導學生在聽力過程中使用元認知策略，結果發(fā)現(xiàn)他們的聽力成績明顯好于沒被指導過的學生，且低水平者比高水平者進步更大。但也有少部分研究得出相反結果，如：Cross(2009) 對高水平成人學生進行一學期的聽力策略培訓后，通過后測發(fā)現(xiàn)實驗組與對照組成績沒有顯著差異。

一、研究內容

與多數(shù)只探討元認知策略培訓和英語學習者聽力能力相關性的研究不同，本研究創(chuàng)新點在于通過元認知策略培訓，檢驗實驗班學習者元認知策略運用和英語聽力理解水平短期內(培訓結束后)以及長期(培訓結束一學期后)是否提高。研究旨在回答以下問題：元認知策略培訓能否長期有效地提高學習者元認知策略在聽力活動中的應用；元認知策略培訓能否長期有效地提高學習者聽力理解能力。

二、研究方法

本研究在筆者所在醫(yī)學院大一本科新生任選了2個自然班(共95人)。實驗過程分2個階段。第一階段：實驗班課堂聽力教學融入元認知策略培訓(一學期)。采用的主要是短期和長期相結合、分離和融合相結合的顯性元認知策略訓練模式。主要從計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略三方面進行培訓。培訓方法遵循以學生為中心, 以任務活動為中心和以語篇為基礎的教學原則；教學模式主要按照聽前，聽時和聽后模式。第二階段：自主聽力練習(一學期)。短期培訓后，教師在課堂內外監(jiān)控學生聽力學習。學習者評判自己聽力能力，綜合考慮自己需求和目標，撰寫短期和長期聽力目標及具體實施計劃，自主選定聽力內容，設定聽力訓練的具體任務以及時間安排等。教師的作用是指導、監(jiān)督及解惑。然后，學習者根據(jù)之前確定好的計劃進行課外自主活動，每周寫一次周記，關于材料選擇，元認知策略掌握與應用，學習方法、效果、計劃執(zhí)行情況等。教師每月抽查，及時疏導學生在自主聽力訓練中遇到的問題、困難，并對學生聽力完成情況進行點評。學期結束后，教師會把每個學習者的周記收齊，隨機選定幾位學習者進行訪談，詢問其對自己學習過程、結果認識和體會。

本研究包括定量研究和定性研究。實驗班和控制班都進行一次前測(實驗前)和兩次后測(第一階段后及第二階段后)。所采用的測試卷是3份難度相當?shù)腃ET-4歷年考試聽力真題，內容包括對話和篇章理解，滿分共15分。通過獨立樣本t-檢驗，實驗班與控制班在實驗前聽力成績沒有顯著差異(p>0.05)(如表2)。2次后測目的是檢驗實驗結果短期及長期有效性。

同時通過問卷調查和個人訪談方法，了解學習者元認知策略應用情況。同樣，實驗班和控制班進行一次前測(實驗前)和兩次后測(第一階段后及第二階段后)。元認知策略調查問卷是根據(jù)文秋芳(2004)有關元認知策略部分和Vendergrift 和Goh(2006)開發(fā)的MALQ(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire)問卷改編而成，包括聽力元認知策略三大類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略，共有28個小問題。問卷使用Likert5級量表，每項最高分為5分。在整個實驗過程中，實驗班的學習者必須堅持寫周記，記錄其聽力學習情況。

三、研究結果

(一)元認知策略使用情況

元認知策略調查問卷中，計劃策略包括確定學習目標、預測重難點、分析如何完成任務、安排聽力學習時間等；監(jiān)控策略是指學習活動進行過程中依據(jù)學習目標對聽力活動中策略使用、效果、計劃執(zhí)行情況等方面進行有意識監(jiān)控；評估策略則是對所聽材料難度進行評估、回顧自己在聽力方面進步，并根據(jù)實際情況對聽力學習進程所采用策略進行調整等。

表1　實驗前后兩班元認知策略使用比較表

從表1可以看出，短期聽力元認知策略培訓前，實驗班和控制班在各大項子策略平均數(shù)差異不大，甚至控制班要略高一些。一個學期后，控制班各項元認知策略使用都下降了。在計劃策略方面，培訓后實驗班使用均數(shù)高了一些，個別學生日志反映在老師幫助下，能夠根據(jù)自身情況制定短期和長期目標，課外主動通過各種英語廣播、英語電視節(jié)目或看英語電影等，并且在每次聽力練習前，有意識地集中注意力，對要聽的話題進行有關聯(lián)想和回憶等。但在后測2中，反而下降了一些。筆者認為可能是學生們已習慣教師和教材在他們學習過程中起主導作用，所以他們到自選聽力內容階段就很迷茫。令人意外的是經(jīng)過短期培訓的實驗班監(jiān)控策略反而退步了很多，而培訓結束一學期后(后測2)卻略有進步。通過學生日志和個別訪談得知，一方面是因為雖然接受了元認知策略培訓，但元認知策略中需要靈活運用認知策略等，大家卻沒有系統(tǒng)學過，所以在聽音過程中，也就不能根據(jù)不同主題任務靈活調整策略了；另一方面由于學生普遍反映在實際聽力練習中，語音基礎差，無法清楚地辨音是阻礙他們運用監(jiān)控策略的原因之一。而不管是短期培訓后還是一學年后(后測2)的評估策略卻都有了明顯進步。

(二)英語聽力測試成績

培訓前，我們對學生的聽力水平能力進行測試，獨立樣本t-檢驗(如表2)顯示實驗班和控制班的成績無顯著差別(P=0.792>0.05)。但培訓后實驗班成績明顯提高，達到9.35，而控制班略有增長，且兩者之間存在差異(P=0.034<0.05)。在第二次后測中，實驗班和控制班的成績都略有下降，從P值來看，兩個班的差異性不是很明顯(P=0.048)。

表2　實驗前后兩班聽力成績獨立t-檢驗

從表3配對t-檢驗結果可知，通過聽力元認知策略短期培訓，實驗班和控制班聽力成績平均值都不高，實驗班為6.17，控制班為6.08。但培訓后為9.35,實驗班前后聽力成績提高達到了顯著性水平(p=0.000)。相比之下，經(jīng)過一學期英語聽力學習，控制班的成績也有所提高，但略低于實驗班。

表3　實驗前后兩班聽力成績配對t-檢驗

筆者還把兩次后測進行配對t-檢驗(如表4)?？芍?，元認知策略短期培訓結束一學期后，實驗組和控制組聽力成績平均值都略有提高，實驗組為9.31，控制組為8.18，但兩組第2次后測的聽力成績沒有達到顯著性水平(p>0.05)。

表4　兩班聽力成績兩次后測配對t-檢驗

(三)元認知策略培訓與英語聽力測試成績相關性分析

皮爾遜相關分析(表5)表明：元認知策略與實驗第一階段結束后英語聽力成績相關系數(shù)為0.193，與第二階段結束后成績略低，僅為0.165。盡管相關系數(shù)不是很高，但P<0.05,說明元認知策略與英語聽力成績是正相關。

表5　實驗班元認知策略與兩次聽力成績

以上分析表明，經(jīng)過元認知策略短期培訓，實驗組學生聽力成績有了顯著性提高，但長期聽力成績卻有點下降，和控制組相比，差異性不是很明顯。由此可見，元認知策略培訓雖與學生聽力成績成正相關，卻只能短期內提高學生聽力理解水平，對學生長期正影響不是很明顯。

四、結論及啟示

總之，通過對元認知策略短期培訓對學生英語聽力理解能力長期影響的實證研究，得出以下結論：元認知策略培訓能夠幫助學生在聽力學習中有意識地使用元認知策略；元認知策略短期培訓對學生聽力理解能力有短期影響，而要實現(xiàn)長期正影響，元認知策略運用應內化到學生學習常態(tài)中，最終使之形成習慣?；谘芯拷Y果，本研究對大學英語聽力教學提出以下建議：

(一)在課堂英語聽力教學中，教師應從大一開始系統(tǒng)地培訓學生元認知策略，并且這種培訓要在英語聽力課堂長期進行，以使學生把元認知策略真正潛意識化。教師應指導學生參考大綱要求，根據(jù)自己水平和需要，制定聽力學習短期和長期目標，并制定具體學習計劃達到這些目標。如語音差的學生可以從辨音開始，逐漸掌握連讀、失去爆破、弱讀等語音知識。同時幫助學生不停地監(jiān)控自己平時聽力學習活動，發(fā)現(xiàn)問題及時彌補與完善，按所制定計劃進行聽力訓練。完成聽力任務后，能夠對聽力活動進行自我評估，發(fā)現(xiàn)問題自己改進等。在聽力教學中加入元認知策略培訓實質是通過學習者對于學習困難的內省，發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，培養(yǎng)學生自主學習能力，促使他們更加積極、主動的學習，從而真正提高外語聽力水平。

(二)在進行聽力元認知策略培訓過程中，也要強調聽力微技能訓練。關于元認知策略與聽力理解能力相關性，許多國內外研究大都是正相關，且效果顯著。本研究實驗得出的結果雖也是正相關，但相關性不是很大。筆者認為，只強調元認知策略是不夠的，因為缺少基本技能作支撐，即使想到使用某種策略，也無法實現(xiàn)。如果日常聽力教學中融入元認知策略培訓的同時加入分項聽力技能訓練，那么效果將會更好。一門語言的基本要素包括語音、語調、詞匯、語法，對它們的熟練掌握是打好聽力基本功的關鍵。弱讀、同化、連續(xù)、音素的省略, 掌握失去爆破、聲音的輕重和語調變化等方面技能是語音方面要求。教師應引導學生識別、分辨、破譯單詞在語言整體結構中發(fā)音，領會其在語調、節(jié)奏、重音上變化所代表的不同交際信息和意義。語法主要包括那些最基本的語法現(xiàn)象。元認知策略教學與基本技能訓練并不矛盾，掌握了這些微技能的學習者能更好地使用元認知策略，自我管理聽力學習和聽力過程。目前，將元認知策略培訓和聽力微技能訓練相結合的研究還鳳毛麟角，筆者希望能有更多學者加入此方面探討。

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(責任編輯：趙峰)

Metacognitive Correlation Analysis on Short-term and Long-term Listening Comprehension

LIN Na

(Department of Foreign Languages, Hainan Medical University, Haikou 571199,China)

Abstract：In this paper, researcher explores the influence of short-term metacognitive instruction on students’ short-term and long-term listening comprehension. The instruments adopted consist of tests, questionnaires and interviews. The results indicate that the short-term metacognitive strategy instruction is only effective significantly in developing learners ’English listening ability in the short term, but less effective in their long-term listening performance.

Key words：metacognitive instruction;listening comprehension;positive correlation.

收稿日期：2015-09-06

作者簡介：林娜，女，漢族，海南?？谌?。教育碩士。海南醫(yī)學院大學外語部講師。主要研究方向：英語聽力教學法與寫作教學法。

基金項目：海南省教育科學“十二五”規(guī)劃教育課題重點資助項目“元認知策略與聽力自主學習相關性的實證研究”(編號：QJZ1250012)成果之一。

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1009-9743(2016)01-0136-05

DOI：10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2016.01.028