莊秀

漢字是中華民族博大精深文化的基石，也是語文教學的基礎所在。識字、寫字作為小學低年級語文教學的核心所在，但這并不意味著中高年級就可以輕視識字教學。在中高年級語文教學逐步向文本內(nèi)容和意蘊轉換的同時，教師也要關注識字教學，在尋根究底中還原本真，在拆組構建中豐富意蘊，在學生錯誤中因勢點撥，更好地從語音、語義的視角提升識字教學的效益。

一、在尋根究底中還原本真

漢字從創(chuàng)建過渡到現(xiàn)在，經(jīng)歷歷史長河的洗禮，是絕對固定與嚴謹?shù)?。因此漢字教學也務必嚴謹，來不得半點馬虎，任何一種多少一點、長短一點都無所謂的態(tài)度都是漢字教學所摒棄的。

例如在教學《少年王冕》一文中，“冕”字上方很多文都認為是一個“曰”，其實下面的兩橫與外框都不相接。如何才能讓學生真正地記住這一點呢？筆者進行了這樣的教學：“今天老師給同學們帶來了三個孿生兄弟，他們分別是——”，教師出示“日、曰”和“冕”上面的部件，引導學生觀察并得出：“日”字瘦長，“曰”字寬扁，“冕”字上方這個兩橫都不外接。教師順勢引導學生關注與“帽”字的相似之處，并在理解“帽”字義的基礎上指出：“冕”原來也是帽子的意思，而且是官帽。隨后，教師為學生拓展補充了“衛(wèi)冕”“無冕之王”“加冕”等詞語；最后，教師再次強調(diào)“冕”字的字形寫法。

縱觀整個教學片斷，筆者先是通過形近字的對比觀察，夯實了學生對教學字形的感性認知；然后，激活學生原始的經(jīng)驗積累，找準與“帽”字之間的聯(lián)系，從意蘊層面讓學生了解字形為什么會有這樣的設置；最后教師通過詞語拓展，豐厚了學生的感性認知，讓他們知其然更知其所以然。

整個過程，學生據(jù)字明理，聽得興趣盎然。在這樣的教學中，漢字已經(jīng)不再是一個僵硬的文字符號，而是一個富有生命氣息的文化因子。只有尋根溯源，找到漢字原始的根，學生才能快樂掌握漢字、了解漢字。

二、在拆組構建中豐富意蘊

漢字的構造方法多種多樣，一般而言有象形、會意、形聲、指事等方法。而除了少量的獨體字之外，漢字更多的是由兩個或者兩個以上的部件構成。漢字教學就可以根據(jù)這一構字特點，引領學生在拆分中組合，在組合中拆分，將學生的關注力從一個漢字向一類漢字轉移，促進學生新舊知識之間的轉化。

例如在教學蘇軾《六月二十七日望湖樓醉書》時，教師教學伊始，就直接在黑板上板書“廿”，告訴學生這個字念“niàn”，課題中的“二十七日”，就可以說成是“廿七”，讓學生會讀其音，并了解其義；隨后，教師在這個漢字周圍又增添了幾個點，演變成了“庶”，這個字就有了更多、廣泛的意思，有學生指出這個讀shù，并能組詞“庶民”“富庶”；緊接著，教師要讓這個漢字走起來，隨手為其添加了“之”部首，學生一眼看出這是本課的生字。教師在引導學生識記字音之后，通過動作的方式引領學生分別組詞：“遮面”“遮擋”“遮蓋”……最后，教師強調(diào)了“遮”字書寫時的注意點：“廣”蓋頭、“之”托住底，部件緊扣不分離。

整個教學，教師在拆合過程中將漢字教學變得意蘊盎生。從“廿”到“庶”再到“遮”，讓學生在字形板塊的糅合中感知其內(nèi)在含義，在激發(fā)興趣的同時，使得枯燥的漢字變得趣味十足，一個漢字牽動了三個生字的學習，可謂效率極高。

三、在學生錯誤中因勢點撥

接受心理學認為，孩子在學習的過程中經(jīng)歷得越多，留在思維意識中的痕跡也就越豐富。在整個過程中，即便學生遭受到什么錯誤，也會讓學生獲益良多。這對于漢字教學而言，也具有重要的借鑒意義。因此，在教學漢字時，尤其是針對一些較難掌握的漢字，教師不妨就讓學生經(jīng)歷一些錯誤，讓學生在頓悟之后形成鮮明的認知，形成終生難忘的教學效果。

例如在教學《霧凇》一文時，其中課題中的“凇”字是學生經(jīng)常出錯的地方，在正常教學中無論教師怎樣強調(diào)，都有學生寫錯。筆者在教學這個漢字時，并沒有苦口婆心地告訴學生注意點，而是要求學生仔細觀察，之后直接要求學生到黑板上板演，果然不出所料，學生寫成了三點水。于是，筆者順勢進行點撥：“那里太冷了，水都被凍得凝固起來，多了一點水，趕快改過來吧！”

教師正是利用學生觀察不仔細的特點，引導學生故意犯錯，這種出錯的體驗牢固地鐫刻在學生的內(nèi)在意識中，讓學生的認知體驗顯得刻骨銘心。而在隨后教師的點撥與評價中，不僅指出了學生的錯誤，更是極好地保護了學生的自尊心，給學生留下了深刻的印象，令他終生難以忘記。

總而言之，漢字教學并不難，說難其實只不過是教師研究得太少。作為語文教師，理應對每個漢字的原本之根進行通透的把握，從而引領學生在考證中、聯(lián)想中對漢字形成深刻的印象，讓漢字在學生的意識中真正“立”起來。

（作者單位：江蘇省海門市余東小學）

□責任編輯：范宏芳