李傳庚

場(chǎng)景教學(xué)是用思維點(diǎn)燃思維

青年教師總是努力去將課上得精彩，但效果并不如愿。即便是采用名師的教案進(jìn)行課堂教學(xué)，效果還是差強(qiáng)人意。就這樣屢戰(zhàn)屢敗，偶有“雕蟲小技”也難成大氣候。

為何？因?yàn)槲覀兺⒅鼐唧w的技術(shù)性操作，教學(xué)背后的東西卻鮮有思考，教學(xué)知其然，不知其“所以然'不懂深入兒童思維內(nèi)部。

蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰”。杜威也認(rèn)為，學(xué)習(xí)，就是學(xué)會(huì)思維。如何點(diǎn)燃兒童思維的火焰，我認(rèn)為，通過建構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景，運(yùn)用場(chǎng)景思維，能夠幫助兒童學(xué)會(huì)思維，引導(dǎo)我們進(jìn)入教學(xué)的美妙境界。

于永正老師常在課前與學(xué)生寒暄一番，總愛將自己的“老底”翻給學(xué)生，然后用商量的口吻說：“孩子們，可以上課了嗎？”接下來的課堂，師生自由對(duì)話，學(xué)生的狀態(tài)總是好很多。

一位老師教學(xué)習(xí)作，教學(xué)目標(biāo)是寫一個(gè)熟悉的人，要通過事情寫出真情實(shí)感。這位老師拋棄程式化的流程，讓學(xué)生回憶并寫下5個(gè)最親的人，然后讓學(xué)生從中劃去一個(gè)，意味著他（她）將永遠(yuǎn)地離開我們。學(xué)生一下子進(jìn)入角色，手中的筆始終停在空中。教師及時(shí)采訪讓學(xué)生訴說自己的艱難“抉擇”。說著說著，愈發(fā)動(dòng)容，情動(dòng)辭發(fā)。最后，學(xué)生將這堂課的經(jīng)歷寫下來。學(xué)生有話要說有事可寫，給人留下極深的印象。

兩位老師的高明之處，是成功運(yùn)用了“場(chǎng)景思維”。前者用“家”的溫馨場(chǎng)景，縮短了彼此心理距離，課中還是一貫的情感基調(diào)，為學(xué)生放飛心靈、點(diǎn)燃思維做了強(qiáng)有力的“支撐”。第二節(jié)課中，一個(gè)“生死離別”的復(fù)雜選擇場(chǎng)景，孩子很快進(jìn)入其中，展開豐富想象，用語言表達(dá)自己的艱難。

運(yùn)用場(chǎng)景思維進(jìn)行教學(xué)，為的是用思維點(diǎn)燃思維，用情感點(diǎn)燃情感，而非為了表演、熱鬧而為之。

以學(xué)習(xí)者為中心的復(fù)雜場(chǎng)景建構(gòu)

場(chǎng)景，本是一個(gè)影視用語。不同于情境，在互聯(lián)網(wǎng)背景下，場(chǎng)景有了新的定義：場(chǎng)景是最真實(shí)的、以人為中心的體驗(yàn)細(xì)節(jié)；場(chǎng)景是一種連接方式；場(chǎng)景是價(jià)值交換方式和新生活方式的表現(xiàn)形態(tài)；場(chǎng)景是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件與連接方式五要素的一種特定建構(gòu)。

點(diǎn)燃兒童思維需要通過建構(gòu)復(fù)雜、真實(shí)、多樣的場(chǎng)景來實(shí)現(xiàn)。思維是在場(chǎng)景中發(fā)展，思維品質(zhì)是在場(chǎng)景中培養(yǎng)。建構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景要有場(chǎng)所，場(chǎng)所不一定就是場(chǎng)景。場(chǎng)景要有學(xué)習(xí)的主體參與，要有思維的介入，我們應(yīng)努力讓場(chǎng)所走向場(chǎng)景。

如此說來，學(xué)習(xí)場(chǎng)景是指以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)任務(wù)為分類標(biāo)準(zhǔn)、整合了各種學(xué)習(xí)資源與學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式的相對(duì)完整的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)體系。目標(biāo)與任務(wù)，學(xué)習(xí)者的活動(dòng)方式，各種學(xué)習(xí)資源，資源與行為的匹配性等，是學(xué)習(xí)場(chǎng)景的基本要素。

學(xué)習(xí)場(chǎng)景指向兒童學(xué)習(xí)，同時(shí)

也是為了促進(jìn)兒童思維發(fā)展。研究與實(shí)踐使我們深切感受到，兒童思維多樣化發(fā)展存在五類常見問題：思維碎片化；形象思維乏力；缺乏獨(dú)立判斷；淡化批判性思維；缺失反思性思維。我們針對(duì)這些思維缺

陷，通過學(xué)習(xí)場(chǎng)景建構(gòu)，改善了教與學(xué)行為。

結(jié)合學(xué)校實(shí)際，我們努力在4個(gè)方面實(shí)踐改進(jìn)。

課堂是學(xué)習(xí)場(chǎng)景建構(gòu)的重點(diǎn)場(chǎng)所。我們以課程標(biāo)準(zhǔn)為綱，努力使學(xué)習(xí)者站在課堂中央，整合學(xué)科教學(xué)資源，建構(gòu)課堂學(xué)習(xí)場(chǎng)景?；谡n堂的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，重點(diǎn)讓教學(xué)思維產(chǎn)生“溫度”，具備思辨挑戰(zhàn)性，在探索中發(fā)展兒童思維，促進(jìn)兒童攀登思維高峰。

基于場(chǎng)館的場(chǎng)景，我們倡導(dǎo)這樣的理念：動(dòng)手又動(dòng)腦，探究并體驗(yàn)，關(guān)聯(lián)與跨界。就本校而言，我們改造了現(xiàn)有的錢學(xué)森少兒思維科學(xué)體驗(yàn)館，新建了“三小巴學(xué)園”和創(chuàng)意工作坊等“場(chǎng)景”。

社區(qū)，是更大的教育“場(chǎng)景”。我們利用周邊高校資源，開展了一系列公益實(shí)踐活動(dòng)，以增強(qiáng)學(xué)生的家庭、社會(huì)責(zé)任感。社區(qū)服務(wù)和實(shí)踐性活動(dòng)也促進(jìn)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)、研究、解決問題能力的提升。

學(xué)習(xí)場(chǎng)景還可以打破時(shí)空界限，進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)空間。我們利用網(wǎng)上豐富的資源，設(shè)立公眾號(hào)，在家長廣泛參與下，幫助孩子拓展思維，進(jìn)行多樣化學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)場(chǎng)景旨在追求思維的廣度，進(jìn)行價(jià)值的辨別與澄清，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式變革。

學(xué)習(xí)場(chǎng)景的建構(gòu)在實(shí)際操作中不應(yīng)忽視“關(guān)系場(chǎng)景”的建構(gòu)。傳統(tǒng)教學(xué)中，注重知識(shí)的教學(xué)，也注重思維訓(xùn)練，但是思維訓(xùn)練就是思維訓(xùn)練，是孤立進(jìn)行的，形成的是“冷認(rèn)知”。如何超越“冷認(rèn)知”，教學(xué)應(yīng)該始終處于開放的狀態(tài)，學(xué)生應(yīng)該始終處于“發(fā)現(xiàn)”的狀態(tài)，“手”與“腦”不能割裂。因此，“教學(xué)做”“做中學(xué)”理念，應(yīng)當(dāng)真正落實(shí)到教學(xué)中。

點(diǎn)燃兒童思維，需要方法指導(dǎo)和技術(shù)支持，但是我們應(yīng)明白“場(chǎng)景的中心是人”。我們發(fā)展兒童，一定是基于“理解兒童”“關(guān)注兒童”，一定要讓兒童處于溫暖的場(chǎng)景之中。也就是說，在場(chǎng)景建構(gòu)中，一定要重視人際環(huán)境的建構(gòu)，特別是良好師生關(guān)系的營造。如果教師給兒童更多的理解，那么教學(xué)就有了更多的“等待”和“期待”。

教學(xué)，如何緊貼“場(chǎng)景”飛翔

場(chǎng)景思維，可以改進(jìn)教師的教并促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。

十多年前，媒體報(bào)道一位美國教師在課堂上給孩子們分糖，并且說明是白人分5塊，黑人分2塊。教師話音剛落，白人和黑人孩子從對(duì)立到對(duì)抗。此時(shí)教師緊急叫停，并告訴大家，著名的美國南北戰(zhàn)爭就是這樣發(fā)生的。在這個(gè)場(chǎng)景中，爆發(fā)戰(zhàn)爭的深層原因（經(jīng)濟(jì)制度不公和種族歧視）被植入其中，于是“時(shí)空、任務(wù)指向、主體參與、思維活動(dòng)”組成了上述學(xué)習(xí)場(chǎng)景。所以說，時(shí)空、環(huán)境等學(xué)習(xí)場(chǎng)景是外在的、最顯著的特征，但“任務(wù)、主體和思考”是學(xué)習(xí)場(chǎng)景的內(nèi)核，我們絕不可以為了場(chǎng)景而場(chǎng)景。

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，如何使用學(xué)習(xí)場(chǎng)景為教學(xué)服務(wù)？如何以此點(diǎn)燃兒童思維？

以語文教學(xué)為例，首先是理解場(chǎng)景。閱讀與寫作是“物一意一文”互逆的心理過程，教學(xué)是借勢(shì)轉(zhuǎn)換的過程?！犊鬃佑未骸芬晃挠洈⒘丝鬃雍偷茏哟河我皇?，全文場(chǎng)景感很強(qiáng)。泗水河畔桃紅柳綠，如畫般春景讓孔子和弟子們陶醉；“遇水必觀”的孔子凝望著春水，在愉悅的氛圍中觸發(fā)了靈感，說出“水是真君子”的精妙話語；孔子的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，讓弟子們即興暢談志向。如此的自然場(chǎng)景，寫就前后關(guān)聯(lián)度極強(qiáng)的美文，基于這樣的理解，教學(xué)設(shè)計(jì)為何不可以貼著“場(chǎng)景”去飛翔？

教學(xué)中，老師還要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)場(chǎng)景。大多數(shù)記敘文場(chǎng)景感都極強(qiáng)，正是走進(jìn)場(chǎng)景的好機(jī)會(huì)。課文《誰的本領(lǐng)大》記敘了兩次比賽的場(chǎng)面。教者可做如下設(shè)計(jì)：在初讀課文后，第一次比賽，可以請(qǐng)學(xué)生分別扮演風(fēng)和太陽，說說自己怎么努力取勝的，教師同時(shí)履行“裁判”角色，接下來請(qǐng)“他們”分別說說賽后感受，最后再去用朗讀的方式體悟課文的表達(dá)。第二次比賽，在朗讀課文后用同樣的方式帶學(xué)生再次進(jìn)入場(chǎng)景。在兩次比賽后，何不請(qǐng)學(xué)生模仿電視中的解說員角色進(jìn)行賽場(chǎng)點(diǎn)評(píng)？如此“應(yīng)景”

教學(xué)，聽說讀寫與理解、表達(dá)，無一“缺席”！

場(chǎng)景在教學(xué)中不僅僅是再現(xiàn)，應(yīng)該利用它為兒童學(xué)習(xí)真正發(fā)生去服務(wù)，必要時(shí)需要對(duì)場(chǎng)景進(jìn)行“改造”，以發(fā)揮場(chǎng)景的最大效能。

在教學(xué)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》時(shí)，我并沒有用“驕傲”這個(gè)結(jié)論去“框住”學(xué)生和文本，而是首先抓住“背著”獎(jiǎng)杯和“睡在獎(jiǎng)杯里”進(jìn)行發(fā)問：“面對(duì)這樣的情景，你想到過自己有過類似的經(jīng)歷嗎？”學(xué)生說自己獲獎(jiǎng)拿到證書和新買玩具后的“愛不釋手”的親歷，仿佛就在眼前；也有學(xué)生說媽媽穿上新衣服后有點(diǎn)舍不得脫下，甚至?xí)皶r(shí)不時(shí)打開衣櫥摸一摸衣服”等等。我當(dāng)場(chǎng)肯定這些做法背后是“喜悅”“享受”“沉浸”等人世間最美好的情感！隨后，追問：“蝸牛也像你們這樣做的嗎？”抓住“成天”一詞，使得“驕傲”的價(jià)值判斷躍然紙上。由一個(gè)美好的場(chǎng)景，到“成天”即一個(gè)個(gè)相同的場(chǎng)景，場(chǎng)景在改造中得到應(yīng)有的解讀，蝸牛的形象頓時(shí)“立了起來”，學(xué)生的思維在場(chǎng)景與文本協(xié)同作用下得到重構(gòu)。

既然閱讀教學(xué)是理解和利用場(chǎng)景進(jìn)行教學(xué)，那么習(xí)作就應(yīng)該是“再現(xiàn)”“選擇”場(chǎng)景的過程，也是進(jìn)行場(chǎng)景設(shè)計(jì)的過程。一位教師執(zhí)教《記一個(gè)熟悉或欽佩的人》，教師教學(xué)設(shè)計(jì)“程式化”，學(xué)生眼中“熟悉的人”非?？贪澹案叽笕钡奈兜酪廊缓軡?，學(xué)生習(xí)作的過程非常痛苦。觀課之后，教師們進(jìn)行了研討，采用建構(gòu)場(chǎng)景重新進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)：聊一聊家庭成員看電視的偏好，再說一說偏好背后的原因，此時(shí)學(xué)生狀態(tài)非常自由和真實(shí)，表達(dá)中流淌的是鮮活的生活語言；然后利用慣性思維再拉回到我們生活中說說欽佩的人。學(xué)生在觀看電視和日常生活的場(chǎng)景中輕松度過，人人有話要說，有話可說，學(xué)生習(xí)作成了“我手寫我心”的映照。因此，在閱讀教學(xué)中慣用“場(chǎng)景思維”，習(xí)作中的“場(chǎng)景化”就會(huì)“款款而來”；反之，如果場(chǎng)景只是“稀客”，那么就必然“不那么自在”，更換不來兒童思維的激活。

再如，一位教師執(zhí)教三年級(jí)數(shù)學(xué)《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》，以小猴分桃引入，教學(xué)中基于小猴遇到的種種問題，學(xué)生參與積極性極強(qiáng)，并與小猴一起解決一個(gè)個(gè)生活中的難題。教學(xué)成功之處在于，小猴分桃的情景貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程，兒童的機(jī)智呼應(yīng)著小猴的靈活，兒童沉浸在快樂、緊張的學(xué)習(xí)場(chǎng)景中。在這里，不是用解題代替“目標(biāo)”，也不是用“單一”代替“學(xué)科的嚴(yán)謹(jǐn)”，而是通過建構(gòu)學(xué)習(xí)場(chǎng)景詮釋教學(xué)的精髓。