師曼 周平艷 陳有義 劉晟 魏銳 劉堅

為應(yīng)對知識經(jīng)濟、全球化、人口變化與技術(shù)進步帶來的挑戰(zhàn)，新加坡政府于1997年提出了建設(shè)“思考型學校與學習型民族”的愿景，并提出了“4個理想的教育成果”目標。據(jù)此，新加坡教育部于2010年提出了“21世紀素養(yǎng)框架”（圖1）。該框架由內(nèi)到外共包含3層，核心價值處于框架圖的中心（黃色核心），包括尊重、誠信、關(guān)愛、抗逆、和諧、負責，是素養(yǎng)框架中的核心與決定性因素；第二層是社交及情商能力（紅色圈層），包括自我意識、自我管理、自我決策、社會意識和人際關(guān)系管理等社交及情商能力，是個體認識與管理自己的情緒、培養(yǎng)關(guān)愛他人、承擔責任、建立積極的人際關(guān)系以及有效處理挑戰(zhàn)的必備能力；第三層是21世紀素養(yǎng)（橙色圈層），包括公民素養(yǎng)、全球意識、跨文化素養(yǎng)、批判性與創(chuàng)新性思維以及交流、合作與信息素養(yǎng)。其中，公民素養(yǎng)、全球意識與跨文化素養(yǎng)包括：積極的社區(qū)生活、國家與文化認同、全球意識、社會文化敏感與意識；批判性與創(chuàng)新性思維包括：合理的推理與決策、反思性思維、好奇心與創(chuàng)造力、應(yīng)對復雜與模糊問題的能力；交流、合作與信息素養(yǎng)包括：開放的心態(tài)、信息處理能力、負責任使用信息、有效交流。

新加坡21世紀素養(yǎng)框架的特色是以核心價值觀為核心。同時，將“4個理想的教育結(jié)果”與語言、數(shù)學、科學、人文、體育、藝術(shù)與音樂、品格與公民教育（CCE）、課外輔助課程（CCAs）、校本項目等課程連接起來，為上層教育目標在各類課程實踐中的落實搭建了橋梁（圖2）。

隨著21世紀核心素養(yǎng)研究的發(fā)展，各國紛紛開展了21世紀素養(yǎng)教育的實踐。這些實踐呈現(xiàn)出一些共同點，如：將21世紀核心素養(yǎng)融入各類課程、選取基于真實生活情境的跨學科內(nèi)容主題、開發(fā)相應(yīng)課程資源、以學生為中心、促進學生主動學習、設(shè)計并開展基于問題或基于項目的學習、強調(diào)形成性評價并推動教育測評改革等。新加坡也不例外。同時，由于秉承“以學生為中心，價值觀為核心”的教育理念，新加坡的21世紀素養(yǎng)教育又呈現(xiàn)出獨特之處。

價值觀教育引領(lǐng)品格與公民教育（CCE）課程改革

新加坡政府頒布的21世紀素養(yǎng)框架以價值觀為核心，這是由于新加坡文化、民族、宗教信仰和語言的多樣性，容易引起種族間的文化認同危機及沖突。于是，新加坡政府將“我是新加坡人，的民族精神和國家意識作為核心價值觀教育的首要目標，以實現(xiàn)新加坡的多樣統(tǒng)一。

在這種教育價值取向的引領(lǐng)下，新加坡啟動了新一輪教育課程改革，此次改革以品格與公民教育

（Character and Citizen Education，簡稱CCE）課程為代表。該課程改革的推進主要包含三個方面[1]：第一，重構(gòu)課程內(nèi)容。根據(jù)21世紀核心素養(yǎng)確定品德與公民教育課程的核心觀念，使課程的核心觀念與核心價值觀意義對應(yīng)。例如，根據(jù)21世紀核心素養(yǎng)體系，確定品格與公民教育課程的三大核心觀念，即身份認同、關(guān)系和選擇，這三個觀念分別對應(yīng)新加坡核心價值觀的某一個或某幾個成分。第二，實施“德育在行動計劃”。（1）優(yōu)化品格與公民教育課程結(jié)構(gòu)，配套設(shè)置各年級教師輔導課程、校本課程及單元課程，各類課程之間以價值觀為基礎(chǔ)協(xié)調(diào)建設(shè)；（2）課程資源多元化，更新教師所用的教學資源、教材和其他材料，保持課程資源的時效性，讓家庭、社群參與到學校的品德與公民教育中；（3）重視關(guān)鍵問題在教學中的引導作用，積極的討論也有利于培養(yǎng)學生主動思考的習慣，通過對生活實踐的反思，最終形成不同生活經(jīng)歷所需的價值觀、態(tài)度等；（4）以學生為中心的教學策略，強調(diào)學生理解學習的原因，重視學生在現(xiàn)實情境中應(yīng)用所學知識，強化教師的課程設(shè)計和輔導技能，培養(yǎng)學生的自我學習能力，強調(diào)教師少教一些，學生多學一些。第三，課程評估多元化。品德與公民教育的評估方式包括學生自我評估、同伴評估和教師評估。學生自我評估以提高學生的自我反思能力和獨立自主的意識為目的；同伴評估讓學生學會給予他人反饋，學會考慮他人感受；教師評估多以集體合作與討論方式進行，為學生提供更全面的反饋。此外，新加坡還于2012年調(diào)整“教育儲蓄獎學金”制度，加大對于那些以實際行動展示優(yōu)良價值觀、品格和社會責任感的學生的獎勵力度，同時加大對于學生非學術(shù)領(lǐng)域成就的獎勵力度，如領(lǐng)導能力、課外輔助課程中取得的成就、參與學校和社區(qū)服務(wù)取得的成就等，如在學校增設(shè)品德獎（Edusave Character Award），以獎勵具有責任感、誠信和韌性等良好品行的學生；將教育儲蓄“成就、良好領(lǐng)導和服務(wù)獎”獎勵人數(shù)增加一倍，提高獎金額度等。[2]

2014年，新的品格與公民教育課程被引入中小學，強調(diào)與現(xiàn)實的結(jié)合，并增加具體操作案例，重視融入學生的日常生活經(jīng)驗。新加坡的一些學校采用多種教學策略，如講故事、角色扮演、從實踐經(jīng)驗中學習、課堂討論和真實情境問題解決等對學生進行價值觀教育。有的學校與星巴克合作，讓學生用使用過的咖啡豆作為肥料在花園種植農(nóng)作物，幫助他們了解農(nóng)民的辛勤勞動，進行社會情感能力教育；有的學校開展“體驗殘疾人生活”活動，培養(yǎng)學生的同情心并鼓勵他們采取行動幫助殘疾人。新加坡教育部認為，體育、藝術(shù)、音樂等課程可以增強學生體格，增加他們的創(chuàng)造力和表達能力，塑造他們的個人文化修養(yǎng)，增強國家認同感。因此，教育部增加了中小學生體育課程實踐，通過健身、增加知識與技能、改變態(tài)度等方式，促使學生追求積極、健康的生活方式。有的學校開設(shè)了戶外教育課程，學生通過團隊建設(shè)、攀巖等活動樹立了自信心和自律精神。還有學校開發(fā)了在線網(wǎng)絡(luò)，與家長委員會合作開展體育活動，增加家長參與，增強親子關(guān)系。[3]

基于問題和項目的學習方式變革

新加坡教育部提出將21世紀素養(yǎng)全面融入國家課程，要求在各類課程中顯性地教授這些素養(yǎng)，強調(diào)為學生的學習創(chuàng)設(shè)有意義的情境，形象化再現(xiàn)問題；強調(diào)培養(yǎng)學生主動學習和探究的能力等；強調(diào)發(fā)展學生的“思維能力”。例如，修訂后的課程大綱與教材融合了“思維能力”，并引入項目式學習。通過課堂學習，學生將學會如何學習，掌握元認知和思考的技巧，學會在團隊中共同協(xié)作，探索與創(chuàng)造新的知識，應(yīng)對模糊的環(huán)境以及無法預測的問題，實現(xiàn)創(chuàng)新。數(shù)學課程尤其關(guān)注問題解決的教與學，引導學生在現(xiàn)實情境中運用數(shù)學模型與數(shù)學思維模式；人文學科課程則加強培養(yǎng)學生的探究思維，要求學生提供證據(jù)、論證自己的觀點。[4]

基于問題的學習方式在新加坡得到推廣，新加坡博文中學的老師通過基于問題的學習與教學方法講授環(huán)境問題，如全球變暖、能源消耗與環(huán)境污染。教師讓學生辨別事實，構(gòu)念可能的想法、識別可能的學習問題和行為計劃以便解決問題，學生通過非同步的在線學習人口向同學呈現(xiàn)自己的觀點并相互討論。該方法強調(diào)批判性思維與探索過程的重要性，教師鼓勵學生提出問題，提供可能的解釋，并反思問題和概念。

在低年級，以問題解決為基礎(chǔ)的教學以跨學科方式進行，英語、數(shù)學、科學、社會學習、母語學習、ICT、國民教育、服務(wù)學習等課程被整合成一個整體。跨學科教學需要將教師們重新分組，來自不同但相關(guān)學科的教師，共同負責規(guī)劃并實施課程。學校需要制定新的時間表，以實現(xiàn)課程、課堂教學和學習實踐的創(chuàng)新；學校為教師提供合理的時間保證，準備教學主題。同時，課堂教學的創(chuàng)新還需要重新配置教室內(nèi)的物理布局和空間使用，教室內(nèi)可移動的座椅、家具，能夠靈活實現(xiàn)教師的班級教學、小組討論或者輔導個別學生等。例如，將教師的講桌從具有主導位置的講臺移開，更能體現(xiàn)以學生為中心的學習方式；配置計算機的可移動課桌，更方便小組或個體學生在網(wǎng)絡(luò)中學習。上述類型的教室配置，在新加坡主要用于學生數(shù)學和科學的教學和學習。[5]

21世紀素養(yǎng)最適宜與課外輔助課程（CCA）相融合

新加坡的課外輔助課程（Co-Curricular Activities，簡稱CCA），于1998年開始實施，并于2000年被系統(tǒng)地、可量化以及可操作地納入中學教育，成為其重要組成部分。該課程由四大部分組成：體育活動、制服團體（童子軍類社團）、表演藝術(shù)團體與協(xié)會和社團等。課外輔助課程被納入初級學院（高中）及理工學院升學的“入學扣分優(yōu)待”政策，那些表現(xiàn)良好的學生，在進入初級學院和理工學院時，可獲得1至2分或最多4分的入學扣分優(yōu)待。課外輔助課程分成“核心”與“任選”兩大類別，只有屬于“核心”的項目得分才可換算成“入學扣分優(yōu)待”，學生可以憑興趣參加“任選”項目。學生在中學四年只需要從60個核心項目中任選一個參加即可，校方不可強制學生選擇某個特定的項目。項目分數(shù)將在第四或第五年結(jié)束時計算，主要評估學生的領(lǐng)導才能、素質(zhì)提升、活動參與和服務(wù)等方面。

21世紀素養(yǎng)框架提出后，新加坡教育部更加重視課外輔助課程，將其視為學校學習經(jīng)驗的核心組成部分。顯而易見，課外輔助課程的理念為發(fā)展21世紀素養(yǎng)提供了重要引領(lǐng)。

21世紀素養(yǎng)最適宜與課外輔助課程相融合：為學習的發(fā)生提供了真實平臺；有意義、有趣味，可以幫助學生發(fā)現(xiàn)終身的興趣愛好，為不同背景、不同民族的學生提供體驗式學習機會；還可以發(fā)展學生的硬技能、軟技能與價值觀，培養(yǎng)學生的品格，發(fā)展他們的領(lǐng)導力。為了將21世紀素養(yǎng)與課外輔助課程相融合，首先要創(chuàng)造學生喜愛的文化，例如：回應(yīng)以獎勵為導向的社會文化，在課外輔助課程創(chuàng)設(shè)反思文化，鼓勵個人優(yōu)秀表現(xiàn)；其次，明確學校領(lǐng)導者、教師與其他利益相關(guān)者的角色一一領(lǐng)導者負責構(gòu)建課外輔助課程的共同理念，為每一門課程提供支持，并且為教師提供必要培訓；教師則應(yīng)在課程中對學生進行價值觀教育，引領(lǐng)文化創(chuàng)設(shè)，確定每一門課外輔助課程的培養(yǎng)目標；同時，教育服務(wù)部門應(yīng)與學校通力合作，探索融合21世紀素養(yǎng)的途徑，在項目層面與學校合作，為學校提供更多的課外輔助課程活動案例等。

以初中階段的表演藝術(shù)團體（舞蹈）課程為例。該課程目標設(shè)置為：采用以前課堂學過的創(chuàng)造性舞蹈動作或其他舞蹈形式，創(chuàng)作一個舞蹈，以描繪一個環(huán)境問題。具體活動包括：教師用熒幕紀錄片、圖片或報紙等展示一個環(huán)境問題；學生探討這一問題；學生選擇舞蹈主題；學生編排舞蹈動作以及舞蹈表演的結(jié)構(gòu)；學生展示自己的舞蹈并評價他人的舞蹈。該課程很好地融合了21世紀素養(yǎng)：教師引導學生關(guān)注環(huán)境問題，體現(xiàn)了對學生全球意識的培養(yǎng)；學生采用創(chuàng)造性的舞蹈動作描繪環(huán)境問題，并對他人舞蹈進行評價，則可以發(fā)展學生的批判性與創(chuàng)新性思維。[6]

嘗試用跨學科項目學習（PW）方式測評素養(yǎng)

如何測評21世紀素養(yǎng)，是許多國家實施素養(yǎng)教育面臨的挑戰(zhàn)。

除了在各科目教學中大力推廣形成性評價，新加坡還嘗試采用跨學科的項目學習（Project Work，簡稱PW），評價學生的思維、交流與合作以及學習能力等素養(yǎng)。該項目旨在為學生提供整合不同領(lǐng)域知識的機會，并在真實情境中批判性、創(chuàng)造性地運用這些知識，讓他們能夠獲得合作、交流以及獨立思考的能力，為終身學習與應(yīng)對未來做好準備。項目學習以基于問題的學習與創(chuàng)造性解決問題為途徑，涉及知識運用、合作、交流與獨立學習等領(lǐng)域。實施項目學習的中小學享有設(shè)定項目任務(wù)的自由。

在新加坡，所有學生在大學入學前均需完成一個小組項目。各個科目可以使用表現(xiàn)任務(wù)培養(yǎng)并評價學生的批判性與創(chuàng)造性思維能力。學生在項目學習中取得的成績將成為國內(nèi)高校錄取的標準。項目學習的具體做法為：教師將學生隨機分組，學生自由選擇項目學習話題，并圍繞話題進行為期數(shù)周的準備，最終完成一份書面報告、一個口頭展示以及一份小組項目檔案（me）。書面報告與口頭展示旨在評價學生對核心學術(shù)內(nèi)容的應(yīng)用以及交流、合作與學習能力等21世紀素養(yǎng)；小組項目檔案旨在評價學生的學習能力，反映學生進步的軌跡以及他們面臨的挑戰(zhàn)和取得的成功。由于項目學習還處于實施的初級階段，尚無相關(guān)測評的技術(shù)信息。然而，新加坡教育部嚴格控制了項目學習的測評要求、條件、標準與評分過程，并確保評價者之間的一致性。新加坡教育部還組織教師參加評價標準及有效評分的培訓。此外，在項目學習中，教師采用形成性評價方法發(fā)現(xiàn)學生的學習困難，給予指導，然而教師并不能直接代替學生完成項目任務(wù)，這樣促進了學生自主學習能力的發(fā)展。[7]

此外，新加坡還積極推動國家級考試系統(tǒng)改革，以加強對學生思維能力的測評。這包括，將不同層次的思維能力與不同科目的教學大綱相融合，增強對高中結(jié)業(yè)考試（O-level）與高校入學考試（A-level）的監(jiān)控，采用多樣化題型，以便更好地測評學生的思維能力，包括：多項選擇、結(jié)構(gòu)化試題、開放式問題、基于資料的試題、文本問題、作業(yè)、口語及聽力。例如，在人文科目考試中增加基于資料的問題以及結(jié)構(gòu)化論文試題；科學科目考試以測評學生理解性運用知識的能力、運用信息解決問題的能力以及實驗技能與觀察能力等，同時，科學科目考試還采用校本科學實踐測試，以評價學生實驗操作、觀察、分析與計劃的能力。

為教師教授21世紀素養(yǎng)提供必要支持

教師是21世紀素養(yǎng)教育的重要資源與直接實施者，要加強培養(yǎng)21世紀素養(yǎng)，必須發(fā)展教師教授21世紀素養(yǎng)的能力。

2012年，新加坡教育部研發(fā)了教師成長模型（The Teacher Growth Model，簡寫為TGM）（圖3），并與21世紀素養(yǎng)框架對接，提出21世紀的新加坡教師應(yīng)具備5種素養(yǎng)，即高度的職業(yè)道德感、綜合能力出色的專業(yè)人才、善于合作的學習者、改革引領(lǐng)者以及社區(qū)建設(shè)者。教師成長模型是為鼓勵教師終身學習，促進他們專業(yè)成長與個人幸福的專業(yè)發(fā)展模型。應(yīng)用這一模型，教師可以根據(jù)自己的專業(yè)需要與興趣，靈活自主地規(guī)劃學習，獲得與發(fā)展學生21世紀素養(yǎng)直接相關(guān)的知識與技能。該模型為教師學習提供多種模式，包括基于信息技術(shù)的面對面學習課程，學術(shù)會議、教學指導與基于研究的教學實踐、網(wǎng)絡(luò)學習、反思實踐以及體驗式學習。教師可自由選擇不同學習模式與平臺。

為促進21世紀素養(yǎng)的培養(yǎng)，新加坡教育部提高了教師專業(yè)標準。2011年成立的新加坡教師學院，建立了300多個學習中心，讓教師的校內(nèi)學習以及跨校相互學習成為可能，同時鼓勵教師與家長相互學習。教育部進一步將自治權(quán)“下放”給教師，以提高教師的反思能力和自我掌控能力，從而獲得更優(yōu)質(zhì)的學習效果，亦可為學生樹立“自主型學習者”的典范形象。許多學校為教師建設(shè)以同儕指導和互助式學習為基礎(chǔ)的校內(nèi)社區(qū)（school-embeded teacherlearning communities，簡稱TLCs）。有研究表明，相較于以往的1-2天短期工作坊，這種校內(nèi)學習社區(qū)是發(fā)展教師形成性評價能力的最優(yōu)機制。它可以縮短教師與經(jīng)驗豐富的教師間距離，便于交流；可以讓教師持續(xù)就實施形成性評價過程中發(fā)生的狀況等進行研討；最終形成學習、實踐、反思與修正的日常機制等。

21世紀學習設(shè)計（21stCenturyLearningDesign，簡稱21CLD）是發(fā)展教師教授21世紀素養(yǎng)能力的另一種有效嘗試，為教師提供了必要的教學方法支持。21世紀學習從合作、真實世界問題解決與創(chuàng)新、知識建構(gòu)、使用信息交流技術(shù)學習、有技巧的溝通以及自我管理等6個方面，為教師提供每個素養(yǎng)相關(guān)的評價準則、定義與示例。

新加坡的新月女子學校早在2007年就開始了針對21世紀素養(yǎng)培養(yǎng)的理論與實踐探索。2011年，該校在全校范圍內(nèi)開展了這一項目，以便在學習活動設(shè)計中融入素養(yǎng)教育。在為期3天的工作坊中，全校各年級、各科目教師通力合作，探索活動設(shè)計中有關(guān)21世紀素養(yǎng)的問題，包括：（1）合作方面：學生是否被要求與他人分擔責任并作出實質(zhì)性決策？他們的工作是否獨立？（2）知識建構(gòu)方面：學生是否被要求建構(gòu)與運用知識？這些知識是否為跨學科知識？（3）真實世界問題解決與創(chuàng)新：學習活動是否要求學生解決真實世界的實際問題？學生的解決方案能否在現(xiàn)實中實施？（4）使用信息交流技術(shù)學習：學生是否為信息交流技術(shù)的被動消費者？他們是擁有真實觀眾的信息交流技術(shù)產(chǎn)品的主動使用者還是設(shè)計者？在21世紀學習設(shè)計項目中，教師需經(jīng)過4個階段的探索，即：學習大概念（每個維度的主要建構(gòu)）、運用評價準則評判不同質(zhì)量的課堂教學、增加活動中學生的學習機會以及考慮教學策略的選擇。

落實21世紀素養(yǎng)的其他教育計劃

新加坡除了在課程、評價、教師發(fā)展等方面落實21世紀素養(yǎng)教育外，還推出了許多指向21世紀素養(yǎng)的教育計劃。2015年10月，新加坡政府正式啟動“創(chuàng)新學習2020”計劃，目的是推動學習方式的變革。持續(xù)3年內(nèi)，“創(chuàng)新學習2020”計劃的總預算約為2700萬美元。該計劃將提高個人創(chuàng)新學習能力，同時鼓勵成人教育和培訓機構(gòu)改善繼續(xù)教育與培訓領(lǐng)域的設(shè)計、開發(fā)和運行。這將改變當前傳統(tǒng)課堂環(huán)境下的培訓形式，以課外和工作場所為主的自主在線學習或混合式學習將成為主流。新加坡勞動發(fā)展局表示，到2020年，所有勞動力技能資格培訓機構(gòu)將通過混合式學習提供至少75%的認證資格。新加坡國會希望開發(fā)一個新的繼續(xù)教育與培訓領(lǐng)域的生態(tài)系統(tǒng)。“創(chuàng)新學習2020”計劃將從人、思維、協(xié)作、技術(shù)、智慧五方面人手創(chuàng)建新的生態(tài)系統(tǒng)，通過學習創(chuàng)新和技術(shù)來促進繼續(xù)教育與培訓行業(yè)的轉(zhuǎn)變。

為應(yīng)對全球競爭和知識經(jīng)濟的挑戰(zhàn)，新加坡教育部通過制定綜合規(guī)劃項目（Integrated Programme）促進個體21世紀核心素養(yǎng)的發(fā)展。實行綜合規(guī)劃項目的學校成為IP學校，這類學校根據(jù)項目需要重新定義現(xiàn)有的教育結(jié)構(gòu)、重新設(shè)計教學與學習過程、重新塑造班級氛圍，綜合規(guī)劃項目旨在實現(xiàn)從教育的有效性向教育的多樣性轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從掌握內(nèi)容到學習技能的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)從獲得知識到學會思考的轉(zhuǎn)變，使學生成為領(lǐng)導者、創(chuàng)新者和未來的合格公民。IP學校的課程革新涉及9個不同的維度：平臺、目標、學生入學行為、評估的工具和程序、教材、學習者的經(jīng)驗、教學策略、教學內(nèi)容和時間。圣淘沙島學校是新加坡一所表現(xiàn)較好的中學，多年來，該校的教學過程和教學成果都非常優(yōu)秀。該校注重學生的全面發(fā)展，除學業(yè)成就外，還重視學生的人格成長和領(lǐng)導力的提高。圣淘沙島學校認為，學生的培養(yǎng)應(yīng)該根據(jù)他們的能力和熱情有區(qū)別對待，他們只在優(yōu)秀的學生中開展綜合項目，根據(jù)時間分為兩類：一類是6年制項目，另一類是4年制項目，IP課程分為三個水平：水平一為基礎(chǔ)模塊；水平二為興趣驅(qū)動模塊；水平三為獨立的學習模塊；6年制項目包括所有三個水平，四年制項目包括第一個水平，6年制項目對學生的能力提高效果更為明顯。[8]

從以上實踐可以看出，新加坡政府正在有步驟地層層落實與推進21世紀素養(yǎng)教育。新加坡學生在2009年與2012年P(guān)ISA測試中表現(xiàn)優(yōu)異，尤其是在2012年的創(chuàng)造性問題解決方面獲得最高分數(shù)。這表明，新加坡的21世紀素養(yǎng)教育實施卓有成效，新加坡政府提出的在21世紀素養(yǎng)中重點培養(yǎng)學生的“思維能力”這一主張取得了成功。

然而，與其他國家一樣，新加坡的素養(yǎng)教育也面臨一些挑戰(zhàn)。例如，有學者指出，一些學校仍然過度強調(diào)學生的學業(yè)成績而非全面發(fā)展；新加坡的PISA高分仍建立在傳統(tǒng)的教學模式和關(guān)注基礎(chǔ)學科知識內(nèi)容之上。針對某些素養(yǎng)的測評工具仍有待開發(fā)。通過提升教師素養(yǎng)發(fā)展學生21世紀素養(yǎng)的有效方法也有待探索，等等。盡管如此，新加坡21世紀素養(yǎng)教育的實踐經(jīng)驗仍然值得我們借鑒。

（本項目獲得2015年度北京師范大學青年教師基金項目【310422102】資助。師曼單位系北京師范大學外國語言文學學院、北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院；周平艷單位系北京師范大學中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心；陳有義單位系北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院；劉晟單位系北京師范大學生命科學學院、北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院；魏銳單位系北京師范大學化學學院、北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院；劉堅單位系北京師范大學中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心、北京師范大學中國教育創(chuàng)新研究院。魏銳為本文通訊作者）

責任編輯 施久銘

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注釋

[1] 左璜，陳甜甜，鄭海燕.（2016）.核心價值觀引領(lǐng)的新加坡品德課程改革最新進展及其啟示.中小學德育（07）， 54-59.

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[3] 程晴晴，滕志妍.（2014）.新加坡新品格與公民教育述評.外國教育研究（4）， 113-121

[4] Ridzuan， A. R. （2013）. Pedagogy for thinking and creativity： the Singapore context. Presentation at OECD-CCE-MOE “Educating for Innovation” Workshop. Retrieved from ： https：//www.oecd.org/edu/ceri/04%20Ridzuan_Singapore .pdf

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[8] Koh， E.， Ponnusamy， L. D.， Tan， L. S.， Lee， S.-s.， & Ramos， M. E. （2014）. A Singapore Case Study of Curriculum Innovation in the Twenty-First Century： Demands， Tensions and Deliberations. The Asia-Pacific Education Researcher， 23（4）， 851-860. doi： http：//dx.doi.org/10.1007/s40299-014-0216-z