芬蘭學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育的實踐內(nèi)容與特征分析

王俊

摘 要：進入后諾基亞時代的芬蘭再次掀起科技創(chuàng)業(yè)浪潮，這與長期以來其在學(xué)校教育體系中推行創(chuàng)業(yè)教育密不可分。當(dāng)前，芬蘭創(chuàng)業(yè)教育的重點是向?qū)W生反復(fù)灌輸積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，傳授和培養(yǎng)與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的知識和技能。文章通過梳理芬蘭基礎(chǔ)教育、中等教育、高等教育的各級各類學(xué)校開展創(chuàng)業(yè)教育的總體情況，總結(jié)出芬蘭創(chuàng)業(yè)教育具有在學(xué)校教育體系中一以貫之，強調(diào)學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)能力，以及重視學(xué)校與產(chǎn)業(yè)互動合作的主要特點。

關(guān)鍵詞：芬蘭；創(chuàng)業(yè)教育；核心課程；終身學(xué)習(xí)

作為一個人口不到550萬的北歐國家，芬蘭擁有濃厚的創(chuàng)業(yè)氛圍，不僅誕生了諾基亞公司這樣的全球知名科技企業(yè)，更讓創(chuàng)業(yè)精神深入人心。2012年，芬蘭雇員人數(shù)少于4人的公司占88.6%，雇員人數(shù)少于9人的公司占94.3%，而雇員人數(shù)超過100人的大型公司僅占0.5%[1]，這表明中小型公司在芬蘭各產(chǎn)業(yè)均發(fā)揮重要作用。2013年9月，微軟公司宣布收購芬蘭諾基亞公司手機業(yè)務(wù)，昔日科技巨頭的轟然倒下不免讓人們重新審視芬蘭創(chuàng)新體系的國際競爭力。然而，世界經(jīng)濟論壇在2014年發(fā)布的《歐洲2020競爭力報告》再次表明，芬蘭科技競爭力在歐盟28個成員國中仍然居于首位[2]。更讓科技界稱道的是，曾經(jīng)在諾基亞公司這個巨型創(chuàng)業(yè)孵化器支持下成長起來的科技型中小公司在游戲、清潔科技、生物等產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域快速發(fā)展，其中耳熟能詳?shù)木褪侵谱魅蛑謾C游戲“憤怒的小鳥”的羅維奧（Rovio）公司。芬蘭之所以能在后諾基亞時代再次掀起創(chuàng)業(yè)熱潮，與其長期以來在學(xué)校教育體系中推行創(chuàng)業(yè)教育密不可分。

一、歷史背景

芬蘭創(chuàng)業(yè)教育最早可以追溯到20世紀(jì)50-60年代的“經(jīng)濟教育”，后來在80年代開始推行“創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)”，直到在90年代開始推行“創(chuàng)業(yè)教育”，創(chuàng)業(yè)教育與培訓(xùn)才逐步得到芬蘭民眾的認(rèn)可與支持。在20世紀(jì)90年代初北歐經(jīng)濟衰退時期，芬蘭政府針對就業(yè)難問題大力推進創(chuàng)業(yè)教育。在當(dāng)時看來，社會必須提供教育和培訓(xùn)，幫助人們獨立地生活，或者改善他們的受雇就業(yè)能力，學(xué)校則應(yīng)教導(dǎo)青年人至少在人生歷程中的某一個階段實現(xiàn)自我就業(yè)，而非總是尋求在特定產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)受雇就業(yè)。1992年，芬蘭國家教育委員會通過課程開發(fā)，促進創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)性地融入基礎(chǔ)教育和中等教育的課程框架中，芬蘭各地的學(xué)校也紛紛啟動創(chuàng)業(yè)教育試點項目。之后，芬蘭國家教育委員會聯(lián)合多個政府部門以及產(chǎn)業(yè)協(xié)會組織提出了《創(chuàng)業(yè)十年（1995-2005年）》（Decade of Entrepreneurship 1995-2005）發(fā)展計劃，目標(biāo)是創(chuàng)造10萬個新工作崗位。在邁進新千年后，芬蘭政府對該計劃進行了調(diào)整，將創(chuàng)業(yè)教育作為重點內(nèi)容之一納入其中。

進入21世紀(jì)后，歐洲各國紛紛在基礎(chǔ)教育和中等教育階段引入創(chuàng)業(yè)教育。2003年，立陶宛率先在國家教育戰(zhàn)略中明確提出創(chuàng)業(yè)教育的實施內(nèi)容，英國威爾士和挪威則在2004年啟動創(chuàng)新教育發(fā)展戰(zhàn)略[3]。2005年，歐盟委員會確立終身學(xué)習(xí)核心框架，其涵蓋的8項基本能力包括母語溝通、數(shù)學(xué)能力與科技基本能力、數(shù)字素養(yǎng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、人際關(guān)系、跨文化與社會能力及公民能力、創(chuàng)業(yè)、文化表達。歐盟委員會認(rèn)為，這些基本能力是每一位歐洲公民在知識經(jīng)濟社會中成功生活應(yīng)當(dāng)具備的，有助于實現(xiàn)個人成就。其中，歐盟委員會將創(chuàng)業(yè)定義為個人將理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆拥哪芰?。它包括?chuàng)意、創(chuàng)新和風(fēng)險承擔(dān)，以及規(guī)劃和管理項目以達成目標(biāo)的能力。創(chuàng)業(yè)能夠幫助家庭中的個人在日常生活中以及社會中的公司雇員充分意識到其工作環(huán)境的變化，能夠抓住機遇。同時，創(chuàng)業(yè)是企業(yè)家創(chuàng)建社會活動或者商業(yè)活動所需技能與知識的基礎(chǔ)。[4]

歐盟委員會在能力框架中提出從知識、技能和態(tài)度3個維度培養(yǎng)人們的創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)能力所需知識，包括開展個人活動、職業(yè)活動和（或）商業(yè)活動時可以獲取的機會，例如，在生活與工作的大背景之下幫助人們更加全面地理解經(jīng)濟如何運行。同時，個人應(yīng)當(dāng)充分了解企業(yè)的道德立場，以及企業(yè)如何通過公平交易或者承擔(dān)社會責(zé)任成為一種公益力量。創(chuàng)業(yè)能力所需技能則包括主動的項目管理技能（包括規(guī)劃、組織、管理、領(lǐng)導(dǎo)、授權(quán)、分析、溝通、匯報、評估、記錄等）以及獨立工作或者團隊工作技能。其中，善于發(fā)現(xiàn)個人優(yōu)勢與劣勢，以及評估和承擔(dān)風(fēng)險的判斷力尤為重要。創(chuàng)業(yè)能力所需態(tài)度，是指個人在社會生活以及工作場所中主動積極、獨立創(chuàng)新，具備首創(chuàng)精神等。它還包括達成個人目標(biāo)或者共同目標(biāo)時的動力與決心。

2009年，芬蘭教育與文化部發(fā)布了《創(chuàng)業(yè)教育指南》（Guidelines for Entrepreneurship Education），認(rèn)為“創(chuàng)業(yè)教育主要指在教育體系中以提升創(chuàng)業(yè)能力為目的所開展的一系列工作，勞動力市場中的合作伙伴和組織機構(gòu)也可以提供和支持創(chuàng)業(yè)教育。實踐中的創(chuàng)業(yè)教育舉措主要是為了反復(fù)灌輸積極的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，培養(yǎng)和傳授與創(chuàng)業(yè)有關(guān)的知識與技能，創(chuàng)建新的商業(yè)活動，更新和提升創(chuàng)業(yè)者自身及其雇員的能力，將創(chuàng)業(yè)運作模式引入工作場合以及其他活動中”。該指南特別指出，創(chuàng)業(yè)教育植根于終身學(xué)習(xí)，它的實現(xiàn)有賴于利益相關(guān)多方的聯(lián)合參與[5]。在隨后出臺的《教育與研究（2011-2016年）》（Education and Research 2011-2016）中，教育與文化部也將推動各級各類創(chuàng)業(yè)教育，強化學(xué)校教育與行業(yè)工作關(guān)聯(lián)程度作為發(fā)展目標(biāo)之一。[6]

二、實踐內(nèi)容

（一）基礎(chǔ)教育階段

芬蘭從1994年開始在基礎(chǔ)教育階段（含小學(xué)教育和初中教育）引入創(chuàng)業(yè)教育。根據(jù)目前芬蘭基礎(chǔ)教育國家核心課程大綱的要求，所有的小學(xué)和初中都應(yīng)開展“跨課程主題”（cross-curricular themes）教學(xué)?！翱缯n程主題”不是一門課程或者一個科目，而是對全部課程教學(xué)理念的頂層設(shè)計，滲透學(xué)校教育的各個環(huán)節(jié)，無論是正式與非正式的教學(xué)場合，還是課堂內(nèi)與課堂外的教學(xué)環(huán)境?！翱缯n程主題”是芬蘭國家教育委員會根據(jù)當(dāng)前經(jīng)濟社會發(fā)展趨勢對學(xué)校教育提出的挑戰(zhàn)與需求而確定的，它以跨越學(xué)科邊界和整合教學(xué)方法的形式構(gòu)建學(xué)校的發(fā)展文化與重點。按照要求，基礎(chǔ)教育階段需要圍繞7個“跨課程主題”開展教學(xué)：個人成長，文化認(rèn)同與國際主義，媒介技能與溝通，參與式公民與創(chuàng)業(yè)，對環(huán)境、福祉和可持續(xù)發(fā)展未來的責(zé)任感，安全與交通，科技與個人。不同的“跨課程主題”相互結(jié)合，幫助學(xué)生學(xué)會觀察和分析現(xiàn)代社會現(xiàn)象和發(fā)展環(huán)境，合理表達自我對于未來理想生活的觀點，評價自身生活方式和社會發(fā)展趨勢，最終為理想之社會做出選擇并付諸行動。

其中，“跨課程主題”之一“參與式公民與創(chuàng)業(yè)”旨在幫助學(xué)生從不同的視角了解社會，為學(xué)生進一步發(fā)展成為獨立、積極、主動并且具有目標(biāo)意識的社會個體打下基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們在未來作為公民參與經(jīng)濟社會生活與活動所需要的能力，從而為持續(xù)學(xué)習(xí)和具備創(chuàng)業(yè)能力打下基礎(chǔ)。因為學(xué)校享有充分的教學(xué)自主權(quán)，所以“跨課程主題”教學(xué)的實施方式在學(xué)校之間也有所不同，主流的做法是根據(jù)課程內(nèi)容融入主題教學(xué)，并結(jié)合課程目標(biāo)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，學(xué)校也可以自主組織和實施具有地方特色的創(chuàng)業(yè)教育。具體而言，要實現(xiàn)“參與式公民與創(chuàng)業(yè)”主題教學(xué)，需要教師引導(dǎo)學(xué)生從社會運行功能的角度來理解學(xué)校系統(tǒng)、公共部門、商業(yè)組織的運作方式與價值，學(xué)習(xí)從不同的專業(yè)意見中初步形成自己的批判式想法，以恰當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c家庭居住環(huán)境和學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境的公益活動，采取更加積極主動的態(tài)度應(yīng)對周圍環(huán)境的變化與挑戰(zhàn)，進一步了解職業(yè)生涯與創(chuàng)業(yè)活動，并理解它們對個人與社會發(fā)展的重要性。[7]

（二）高中教育階段

芬蘭在高中教育階段采取普通高中和職業(yè)高中雙軌制。根據(jù)國家核心課程大綱的要求，普通高中同樣采取“跨課程主題”統(tǒng)領(lǐng)學(xué)校課程體系，不過主題的數(shù)量和內(nèi)容與基礎(chǔ)教育相比均有所不同。普通高中所實施的“跨課程主題”包括主動式公民與創(chuàng)業(yè)、安全與福祉、可持續(xù)發(fā)展、文化認(rèn)同與文化知識、科技與社會、溝通與媒介素養(yǎng)[8]。其中，“主動式公民與創(chuàng)業(yè)”（active citizenship and entrepreneurship）是對基礎(chǔ)教育階段“參與式公民與創(chuàng)業(yè)”的延續(xù)和深化，旨在將學(xué)生培養(yǎng)成為具備奉獻精神、責(zé)任意識和批判意識的社會公民，從政治、經(jīng)濟、社會、文化等不同的角度參與和影響地方、國家、歐洲乃至全球?qū)用娴牟煌I(lǐng)域。

“主動式公民與創(chuàng)業(yè)”主題在普通高中各類課程中的表現(xiàn)形式有所不同，但總的原則是幫助學(xué)生培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。語言類課程中的“學(xué)習(xí)與工作”課程覆蓋社會中工作、學(xué)習(xí)、生活和服務(wù)的各種情形，教會學(xué)生如何根據(jù)不同的場合正確理解和使用語言，改善書面和口頭表達能力。數(shù)學(xué)類課程中的“商用數(shù)學(xué)”課程幫助學(xué)生理解經(jīng)濟生活中使用的各種概念，掌握財務(wù)規(guī)劃所需的數(shù)學(xué)能力，例如，學(xué)會指數(shù)、成本、轉(zhuǎn)賬、貸款、稅務(wù)等商用計算。社會類課程中的“社會學(xué)習(xí)”課程引導(dǎo)學(xué)生從芬蘭、歐洲以及世界的視角來審視社會結(jié)構(gòu)，鍛煉批判思考社會現(xiàn)象以及主動參與社會活動的能力；“經(jīng)濟學(xué)”課程則從消費者和產(chǎn)業(yè)的角度探討微觀經(jīng)濟和宏觀經(jīng)濟問題，讓學(xué)生理解經(jīng)濟運行原則，更好地了解工作與創(chuàng)業(yè)在芬蘭國民經(jīng)濟中的意義?？梢钥闯?，“主動式公民與創(chuàng)業(yè)”主題要求教師引導(dǎo)學(xué)生形成合理主張并在尊重他人觀點的前提下進行探討交流，熟悉不同形式的創(chuàng)業(yè)機會和運作方式，熟悉各種社會參與制度與程序，理解工作對于個人和社會的重要意義，以積極進取的態(tài)度投入學(xué)習(xí)與生活，最終具備以個人或團體形式參與經(jīng)濟文化生活，通過影響社會和政治決策維護公共利益的能力。

同時，國家核心課程大綱要求在整個普通高中教育階段為學(xué)生提供“教育和職業(yè)指導(dǎo)”（educational and vocational guidance），確保學(xué)生獲得基本的知識和技能，能夠主動規(guī)劃未來的學(xué)習(xí)或者工作。為了培養(yǎng)學(xué)生面對多種選擇時的決策能力，學(xué)校還必須以個別或者小組的形式為學(xué)生提供咨詢輔導(dǎo)。此外，“教育和職業(yè)指導(dǎo)”要引導(dǎo)學(xué)生熟悉不同產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的工作與創(chuàng)業(yè)信息。

芬蘭職業(yè)教育堅持“以工作內(nèi)容為中心、以市場需求為驅(qū)動，同時響應(yīng)經(jīng)濟社會變化”的原則，獲得了很高的社會認(rèn)可度，近一半的適齡學(xué)生在完成基礎(chǔ)教育后會選擇進入職業(yè)高中[9]。各地職業(yè)高中經(jīng)過教育與文化部的批準(zhǔn)，共設(shè)置了119門職業(yè)教育與培訓(xùn)課程，學(xué)生在完成課程后可獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。國家教育委員會針對每個職業(yè)種類確定職業(yè)資格框架，包括課程科目組成、核心內(nèi)容模塊、能力評價標(biāo)準(zhǔn)等，并要求學(xué)校在職業(yè)教育與培訓(xùn)中安排至少6個月的崗位實踐學(xué)習(xí)。國家教育委員會根據(jù)勞動力市場的需求，將職業(yè)資格劃分為八大職業(yè)方向，設(shè)置相應(yīng)的職業(yè)資格框架內(nèi)容：文化，人文與教育，自然資源與環(huán)境，自然科學(xué)，社會科學(xué)、商業(yè)管理，社會服務(wù)、健康與運動，技術(shù)、通訊與交通，旅游、餐飲與國內(nèi)服務(wù)。

以“自然資源與環(huán)境”大類中的林學(xué)專業(yè)為例，職業(yè)資格框架要求學(xué)生完成20學(xué)分的崗位實踐學(xué)習(xí)和最低5學(xué)分的創(chuàng)業(yè)教育課程。在創(chuàng)業(yè)教育課程模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)中，資格框架要求學(xué)生學(xué)會和掌握11項基本創(chuàng)業(yè)技能：對技術(shù)產(chǎn)品化的機會進行評估，對已規(guī)劃商業(yè)項目的運作機會進行評估，明確可盈利的商業(yè)理念并制定任務(wù)說明，尋找切實可行的合作公司，擬定初步的商業(yè)與財務(wù)規(guī)劃，向商業(yè)顧問和金融業(yè)者呈現(xiàn)商業(yè)與財務(wù)規(guī)劃，就公司創(chuàng)立的相關(guān)運作與財務(wù)問題進行協(xié)商談判，創(chuàng)立商業(yè)活動，規(guī)劃和啟動商業(yè)運作，執(zhí)行商業(yè)活動的核心任務(wù)，與商業(yè)活動支持服務(wù)的提供方進行合作。[10]

同時，資格框架以“滿意、良好、優(yōu)秀”三級標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)成效作出評價，包括對學(xué)生掌握工作流程的評價（規(guī)劃工作內(nèi)容、實質(zhì)推進工作、實現(xiàn)高質(zhì)量運作），對掌握工作方法、設(shè)備和材料的評價，對掌握基礎(chǔ)知識的評價（評估技術(shù)產(chǎn)品化與運營的機會、優(yōu)化商業(yè)計劃、在公司中規(guī)劃商業(yè)運作），以及對掌握終身學(xué)習(xí)核心能力的評價（學(xué)習(xí)和解決問題、互動與合作、職業(yè)道德、安全健康與運作能力）。

（三）高等教育階段

與高中教育階段相似，芬蘭高等學(xué)校由大學(xué)（university）和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（university of applied sciences）兩類學(xué)校組成，前者提供側(cè)重學(xué)科專業(yè)訓(xùn)練的普通教育，后者側(cè)重崗位專業(yè)訓(xùn)練的應(yīng)用教育。盡管在人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)校發(fā)展定位方面存在不同，但兩類學(xué)校在創(chuàng)業(yè)教育方面有著很多的相似點。

在大學(xué)，創(chuàng)業(yè)教育對于學(xué)校提高教學(xué)與科研水平具有重要意義。圖爾庫大學(xué)（University of Turku）在其戰(zhàn)略規(guī)劃中明確要強化關(guān)于創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)與產(chǎn)業(yè)活動的研究，同時通過培訓(xùn)與指導(dǎo)活動增強教師利用科研成果開展創(chuàng)業(yè)的意識，進一步提高學(xué)校的社會服務(wù)能力[11]。同時，學(xué)校從2015年開始在全部院系進一步強化創(chuàng)業(yè)教育，設(shè)置了多門與創(chuàng)業(yè)相關(guān)的課程，增強學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識，并為未來開展創(chuàng)業(yè)活動做好準(zhǔn)備。[12]

同時，創(chuàng)業(yè)教育能夠有效提高學(xué)生、教師乃至學(xué)校的社會服務(wù)能力。赫爾辛基大學(xué)（University of Helsinki）與赫爾辛基市政府合作建立了“赫爾辛基思想公司”（Helsinki Think Company， HTC）。雖名為公司，但HTC其實是創(chuàng)業(yè)群體開展學(xué)術(shù)創(chuàng)業(yè)的新模式，融合了學(xué)術(shù)知識、社會問題和商業(yè)活動，為學(xué)生、科研人員以及社會上具有創(chuàng)業(yè)思維的個人提供了學(xué)習(xí)、互動與合作的公共空間。對于希望提高創(chuàng)業(yè)能力的學(xué)生而言，HTC能夠為他們提供真實的項目課程。HTC的合作伙伴為項目課程提供實際的問題，讓不同學(xué)科背景的學(xué)生以團隊合作的形式來解決。這些合作伙伴可以是公司、組織或者公共機構(gòu)，而項目課程則要求學(xué)生能夠提出可以直接解決問題的具體方案。除了項目課程，HTC還會開展為期兩天的名為“迷你挑戰(zhàn)”（Mini Challenges）的問題解決創(chuàng)意方案工作坊。對于來自不同學(xué)科背景的赫爾辛基大學(xué)學(xué)生而言，“迷你挑戰(zhàn)”是改善團隊合作與提高表達技巧的絕好機會，他們在工作坊期間向HTC各方合作伙伴不斷展現(xiàn)新鮮創(chuàng)新理念?！懊阅闾魬?zhàn)”每年為參加工作坊的學(xué)生提出不同的實際問題，例如，2015年的主題是“如何幫助赫爾辛基城市實現(xiàn)智能資源配置和碳中和”，2014年的主題是“芬蘭農(nóng)業(yè)與食品生產(chǎn)的未來”?？紤]到創(chuàng)業(yè)新手們在創(chuàng)業(yè)的不同發(fā)展階段需要專業(yè)建議，例如市場開發(fā)、財務(wù)管理、研究發(fā)展、經(jīng)費申請以及業(yè)務(wù)拓展，HTC特意招募創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，導(dǎo)師們不僅可以分享創(chuàng)業(yè)的心路歷程與經(jīng)驗，還可以在其熟悉的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域為創(chuàng)業(yè)者進行指導(dǎo)。此外，HTC也借助赫爾辛基大學(xué)的課程平臺開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課程，課程涉及公司資訊分析、行業(yè)從業(yè)者如何創(chuàng)業(yè)（如獸醫(yī)和翻譯人員）、發(fā)明成果商業(yè)化等內(nèi)容。

與大學(xué)相比，芬蘭的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)主要根據(jù)勞動力市場的需求培養(yǎng)能夠適應(yīng)行業(yè)崗位要求的應(yīng)用型專業(yè)人才，同時開展技術(shù)研發(fā)支持區(qū)域發(fā)展，因此在創(chuàng)業(yè)教育方面的舉措更加多元與靈活。芬蘭教育與文化部曾在2015年初就高校支持創(chuàng)業(yè)的措施與實施情況進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)盡管不同高校推動創(chuàng)業(yè)的措施有較大不同，但總體而言應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在支持創(chuàng)業(yè)方面領(lǐng)先于大學(xué)[13]。例如，拉瑞爾應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（Laurea University of Applied Sciences）根據(jù)本地發(fā)展旅游業(yè)的市場需求，開設(shè)了“餐廳創(chuàng)業(yè)”學(xué)士學(xué)位課程，課程學(xué)習(xí)采取項目制，而非局限于傳統(tǒng)的課堂授課、理論學(xué)習(xí)或論文作業(yè)。為了讓學(xué)生掌握能夠成為一名創(chuàng)業(yè)者的真實能力，課程還采取了現(xiàn)場學(xué)習(xí)、小組合作、真實項目等方式。除了核心能力，該課程計劃還突出拓展能力的重要性，例如，學(xué)生要學(xué)習(xí)如何交流與溝通，理解和滿足客戶需求。赫爾辛基城市應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（Helsinki Metropolia University of Applied Sciences）和坦佩雷應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（Tampere University of Applied Sciences）均開設(shè)了“創(chuàng)業(yè)與商業(yè)能力”碩士學(xué)位課程。

如今，“Y-校園”（Y-Campus）創(chuàng)業(yè)教育平臺已經(jīng)成為坦佩雷應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的一張名片。“Y-校園”每周定期組織創(chuàng)業(yè)教育活動，不僅是學(xué)生提高個人創(chuàng)業(yè)能力的互動平臺，也是邀請知名企業(yè)家分享創(chuàng)業(yè)心路歷程的宣傳平臺?！癥-校園”邀請不同產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的公司管理人員組成創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師團隊，如果學(xué)生想要將自己的創(chuàng)業(yè)理念付諸實踐，可以參加由“Y-校園”組織的活動，也可以與創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師預(yù)約進行“一對一”的面談，尋求他們的指導(dǎo)與幫助。此外，坦佩雷應(yīng)用技術(shù)大學(xué)舉行為期一周的“創(chuàng)業(yè)暑期學(xué)?！?，讓參與的科研人員與學(xué)生不僅可以發(fā)展和創(chuàng)新商業(yè)理念，還可以掌握寶貴的創(chuàng)業(yè)運營技巧，例如，怎樣尋找契合創(chuàng)業(yè)理念的產(chǎn)品市場、怎樣確定更具效益的商業(yè)運營模式、怎樣使用低成本創(chuàng)業(yè)方法等。在創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置方面，坦佩雷應(yīng)用技術(shù)大學(xué)從創(chuàng)業(yè)人才成長與創(chuàng)業(yè)運營管理兩個維度入手分層分類開設(shè)課程，最終目的是讓學(xué)生在完成所有的課程內(nèi)容后，能夠具備開展創(chuàng)業(yè)活動所需的知識、技能和態(tài)度。例如，初級課程“成為創(chuàng)業(yè)者”幫助學(xué)生在發(fā)揮特長和優(yōu)勢的基礎(chǔ)上測試他們的創(chuàng)業(yè)能力，不僅讓他們了解不同領(lǐng)域的創(chuàng)業(yè)活動，也通過實踐案例讓他們掌握基本的創(chuàng)業(yè)方法。高級課程“商業(yè)項目”則要求學(xué)生根據(jù)自我興趣與能力，以跨學(xué)科團隊合作的方式設(shè)計商業(yè)項目，從而讓學(xué)生熟悉商業(yè)項目運作各個重要環(huán)節(jié)的內(nèi)容與要求。對于希望完善創(chuàng)業(yè)計劃并渴望付諸行動的學(xué)生而言，更高一階的“成長型創(chuàng)業(yè)”“企業(yè)經(jīng)濟與盈利”等課程能夠為他們提供更具實踐價值的創(chuàng)業(yè)技巧與經(jīng)驗。

三、主要特征

（一）創(chuàng)業(yè)教育在學(xué)校教育體系中一以貫之

創(chuàng)業(yè)教育在芬蘭不是某一教育階段的學(xué)校所獨有，而是在整個學(xué)校教育體系中一以貫之。芬蘭甚至在學(xué)前教育階段就有意識地在兒童日托中心打造以行動為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師在看護與照顧學(xué)前兒童的時候，鼓勵他們培養(yǎng)同伴間的溝通技巧。創(chuàng)業(yè)教育在學(xué)生成長與發(fā)展過程中的成效不能一蹴而就，而要經(jīng)歷感知、理解、體驗、意識、能力、行動等多個階段，才能培養(yǎng)學(xué)生具備創(chuàng)建和參與商業(yè)活動所需的知識、技能和特質(zhì)。在基礎(chǔ)教育和普通高中教育階段，芬蘭以“跨課程主題”教學(xué)的方式推行具有先后銜接特征的創(chuàng)業(yè)教育，循序漸進地提高學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識與態(tài)度。進入高等學(xué)校后，學(xué)生借助更為系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)課程體系和創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)平臺，構(gòu)筑核心創(chuàng)業(yè)能力。從芬蘭創(chuàng)業(yè)教育的實施過程來看，創(chuàng)業(yè)教育并不是學(xué)生在進入勞動力市場就業(yè)前的最后一個教育階段所特有的教育，而是以教育理念、教學(xué)方法和社會實踐深度融合在整個學(xué)校教育體系之中。

（二）創(chuàng)業(yè)教育強調(diào)學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)能力

歐盟委員會將創(chuàng)業(yè)作為終身學(xué)習(xí)的核心能力之一，并非刻意強調(diào)人人都以創(chuàng)建和開拓商業(yè)活動為目的來接受創(chuàng)業(yè)教育。創(chuàng)業(yè)教育的根本是讓學(xué)生通過了解經(jīng)濟生活和行業(yè)工作，具備規(guī)劃自身未來發(fā)展的能力，無論是繼續(xù)接受高等教育或者進入勞動力市場，都能夠?qū)?chuàng)新和創(chuàng)業(yè)保持積極態(tài)度和敏銳意識，以一種靈活的方式應(yīng)對當(dāng)今多變世界帶來的挑戰(zhàn)，具備采取行動的意愿和勇氣?？梢哉f，創(chuàng)業(yè)教育對于培養(yǎng)未來一代具備創(chuàng)新思維、提升創(chuàng)業(yè)能力，使其更加積極主動地創(chuàng)建或參與商業(yè)活動和運營管理，發(fā)揮著關(guān)鍵作用[14]。盡管基礎(chǔ)教育和普通高中教育階段的國家核心課程大綱均由芬蘭國家教育委員會制定，但從選定的“跨課程主題”來看，課程體系與理念的構(gòu)建不是以國家為歸依，而是以支持學(xué)生成長并滿足不同學(xué)生特殊需求為目的。從工作與生活預(yù)備的角度來看，國家核心課程體系所重視的創(chuàng)業(yè)教育關(guān)注學(xué)生與自己、他人、環(huán)境之間的關(guān)系，強調(diào)學(xué)生所學(xué)知識與技能都是為未來做準(zhǔn)備，強調(diào)課程體系的能力傾向和實用價值。

（三）創(chuàng)業(yè)教育重視學(xué)校與產(chǎn)業(yè)的互動合作

創(chuàng)業(yè)教育要貼近現(xiàn)實，學(xué)校就必須對產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢、行業(yè)發(fā)展需求、企業(yè)發(fā)展動力保持高度敏銳。在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)校組織學(xué)生到附近的公司（企業(yè)）走訪參觀，實地感受商業(yè)組織的運作氛圍與環(huán)境；同時，學(xué)校邀請公司（企業(yè)）的負責(zé)人走進課堂，以講座互動的方式，讓學(xué)生耳濡目染創(chuàng)業(yè)者的思維模式與行為方式。在高等教育階段，這種互動合作走向更加深度的融合。例如，大學(xué)鼓勵學(xué)生、教師與商業(yè)組織開展合作，實現(xiàn)科研知識與成果的共享，讓學(xué)生在這一過程中獲得更為貼近現(xiàn)實的創(chuàng)業(yè)教育。再如，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)直接針對中小型企業(yè)的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域設(shè)置學(xué)士或碩士學(xué)位課程，以加強應(yīng)用型研發(fā)和培養(yǎng)應(yīng)用型人才為手段，支持中小型企業(yè)的發(fā)展與升級。

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