基于活動理論的西方文化課程多元識讀教學(xué)模型建構(gòu)

陸　璐

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)　國際商務(wù)英語學(xué)院， 廣州　510420)

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基于活動理論的西方文化課程多元識讀教學(xué)模型建構(gòu)

陸璐

(廣東外語外貿(mào)大學(xué)國際商務(wù)英語學(xué)院， 廣州510420)

多元識讀教學(xué)模型以活動理論為框架，結(jié)合多模態(tài)教學(xué)法而建構(gòu)而成。就理論而言，該模型的設(shè)計遵循了文化學(xué)習(xí)的社會認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)通過運(yùn)用多渠道、多手段教學(xué)來體現(xiàn)學(xué)生的主體地位；就教學(xué)而言，該模型的教學(xué)設(shè)計范例展現(xiàn)了活動進(jìn)程的動態(tài)性、意識與活動的統(tǒng)一性、以及文化觀點的多元性等特點。其研究結(jié)果對外語教師的教學(xué)設(shè)計具有啟示意義。

活動理論； 多元識讀教學(xué)法； 文化教學(xué)

一、引　言

國家教育部2007年公布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出，大學(xué)英語是“以外語教學(xué)理論為指導(dǎo)，以英語語言知識與應(yīng)用技能、跨文化交際和學(xué)習(xí)策略為主要內(nèi)容，并集多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系”。作為這一教學(xué)目標(biāo)中的關(guān)鍵內(nèi)容，“跨文化交際”與“多種教學(xué)模式和手段”一直是學(xué)界研究和討論的熱點。 關(guān)于前者，Sapir(1921：221)年提出的“語言不能脫離文化而獨(dú)立存在”觀點獲得了學(xué)界的普遍認(rèn)同，文化教學(xué)如今獲得了與語言教學(xué)同等重要的地位(常曉梅、趙玉珊，2012)；關(guān)于后者，自張德祿(2009)對媒體技術(shù)在外語教學(xué)中的運(yùn)用的探討后，“多模態(tài)教學(xué)”這一概念被英語教育者們不斷完善并運(yùn)用到課堂教學(xué)中。

西方文化課程的開設(shè)為學(xué)生們提供了系統(tǒng)、科學(xué)的學(xué)習(xí)渠道。該課程對提高學(xué)生的文化素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力而言是十分必要的。但是從宏觀層面看，教育界對于文化課程的設(shè)置理念及教學(xué)模式并沒有系統(tǒng)的探討；從個體層面看，教師們在實際教學(xué)中缺乏理論指導(dǎo)，沒有科學(xué)的教學(xué)模式可參考。根據(jù)現(xiàn)有的研究可知，現(xiàn)存的西方文化課程的教學(xué)問題主要包括：1. 教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)方法單一：教師灌輸式地授課模式導(dǎo)致學(xué)生被動接受知識，違背以學(xué)生、學(xué)習(xí)及任務(wù)為中心的教學(xué)理念(張紅玲， 2012；文培紅，2011；劉海瑛，2012；向平，等，2013)；2. 來自外埠信息源的文化知識較學(xué)校的教科書于學(xué)生的文化敏感性作用更大(胡文仲，1994；Byran，1991；肖龍福、肖笛，2013)；3.學(xué)界對跨文化教學(xué)真正體驗式研究少，實踐性和可操作性研究缺乏(孔德亮、欒述文，2012)。鑒于此，本研究擬以活動理論為框架構(gòu)建西方文化課程的教學(xué)模型：通過將課堂教學(xué)過程切分成若干個集體性社會實踐活動部分，結(jié)合多模態(tài)教學(xué)法設(shè)計教學(xué)活動，促使學(xué)習(xí)主體在自身動機(jī)和客體驅(qū)動作用下，利用一定的中介工具最終轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)成果，從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

二、理論基礎(chǔ)

(一)構(gòu)建西方文化課程教學(xué)模型的新視角——活動理論

活動理論的哲學(xué)基礎(chǔ)是馬克思、恩格斯的辯證唯物主義哲學(xué)，最早源于前蘇聯(lián)心理學(xué)的文化歷史學(xué)派，是分析普遍存在于人類社會的各種活動的描述性理論。它將人類活動系統(tǒng)視作心理分析的基本單元和意識思維載體，關(guān)注人們在活動中使用工具的本質(zhì)、合作者之間的情景化關(guān)系、活動的目的及客體結(jié)果?；顒永碚搹奶岢鲋两窆步?jīng)歷了三個發(fā)展階段：維果茨基(L.S.Vygotsky)的中介性特征觀點、列昂節(jié)夫(Leontjev) 的層次結(jié)構(gòu)觀點、恩格斯托姆(Engestr?m) 的活動系統(tǒng)“三角模型”觀點。維果茨基認(rèn)為人的高級心理機(jī)能只能通過人們的協(xié)同活動人與人的交往產(chǎn)生。學(xué)習(xí)也只有在同伴或師生的互動中才能協(xié)同建構(gòu)：教學(xué)活動應(yīng)保證學(xué)習(xí)者能在真實的情境下通過解決復(fù)雜的真實問題建構(gòu)新知識(張義君，2013)。

圖1 活動的層次

列昂捷夫認(rèn)為“完整的活動是由需要、動機(jī)、目的、達(dá)到目的的條件和與這些成分相關(guān)的活動、動作、操作組成”(趙慧軍，1991)。他進(jìn)一步將活動分為三個層次，即與相應(yīng)動機(jī)、目的、條件相關(guān)的活動、行動、操作等三個層次，如圖1 所示。

在這一基礎(chǔ)上，恩格斯托姆提出了社會活動理論，并建構(gòu)了活動的“三角模型”，如圖2所示。該模型包含六個相互關(guān)聯(lián)的因素：主體(個體或集體)、客體(活動目標(biāo))、工具、規(guī)則(環(huán)境或共同體的約束)、共同體(由擁有共同目標(biāo)的若干個體組成)和勞動分工(成員橫向任務(wù)分配及縱向權(quán)利地位的分配)。

圖2三角模型活動系統(tǒng)(Engestr?m，1987)

如今，活動理論已被作為一個人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科理論框架(于書林，2013)，廣泛地應(yīng)用于哲學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的研究。社會活動理論打破了傳統(tǒng)的教學(xué)理論和原則，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的咨詢、合作學(xué)習(xí)、已有經(jīng)驗運(yùn)用以及社會交往以促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展(Cummins、Sayers，1995)。但從其可操作性來看，該模型只是搭建了一個基本的理論框架，但就如何邊編排教學(xué)活動、怎樣達(dá)到教學(xué)目的、運(yùn)用何種教學(xué)手段等具體設(shè)計方面并沒有給出明確的指導(dǎo)。鑒于目前我國大學(xué)英語課程教學(xué)要求以及當(dāng)今迅猛發(fā)展的多媒體技術(shù)，本研究將結(jié)合多模態(tài)教學(xué)法進(jìn)一步完善本模型，提高其在實際課堂教學(xué)中的實操性。

(二)多元識讀教學(xué)法的起源、發(fā)展與理論框架

近年來，多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)已經(jīng)走進(jìn)了大多數(shù)院校的英語課堂，PPT、音頻、視頻、圖片等豐富了傳統(tǒng)教學(xué)手段。語言手段作為教學(xué)唯一手段的時代已經(jīng)成為過去，繼而以語言為中心的識讀能力被包含更多符號系統(tǒng)的多元識讀能力(multiliteracies)所取代。多元識讀教學(xué)法這一概念是由New London Group在1996年提出的術(shù)語。它作為一種教學(xué)理論，主張利用網(wǎng)絡(luò)、圖片、角色扮演等多種渠道、多種教學(xué)手段來調(diào)動學(xué)生的多種感官協(xié)同運(yùn)作參與語言學(xué)習(xí)。其理論基礎(chǔ)包括社會文化理論、社會符號學(xué)和多模態(tài)話語分析理論，其發(fā)展尤以最后者為核心：西方學(xué)者以Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)位理論基礎(chǔ)，將圖像、聲音、動作等作為語言社會符號性的研究重心(Kress，1996；van Leeuwen，1999)。20世紀(jì)80年代， Kress和van Leeuwen等人逐漸離開以費(fèi)爾克拉夫等人為代表的批評話語分析領(lǐng)域，開始用以Halliday的系統(tǒng)功能語法為基礎(chǔ)的社會符號學(xué)分析法來分析話語。21世紀(jì)初國外學(xué)者們對教育領(lǐng)域的多模態(tài)化研究表現(xiàn)出極大興趣。Stein、Royce、Kress等人就多模態(tài)教學(xué)和評估、教學(xué)方法論、識讀能力與意義構(gòu)建的關(guān)系等方面進(jìn)行了研究。在國內(nèi)，多元識讀教學(xué)法也受到越來越多教師的關(guān)注，影響較大的包括胡壯麟(2007) 、張德祿(2009) 、朱永生(2007) 等。

圖3多元識讀教學(xué)法的四個部分

New London Group提出多元識讀教學(xué)模型包括情境操練(situated practice)、明確指導(dǎo)(overt instruction)、批判性框定(critical framing)和改造式操練(transformed practice)四部分(見圖3)。

情境操練是指浸入到實踐交際過程中達(dá)到建構(gòu)意義的目的，具體做法是將班級學(xué)生分為小組，每位小組成員根據(jù)自身知識背景和經(jīng)歷扮演不同角色，也可在交際過程中獲得同伴和教師的指引。明確指導(dǎo)是指教師積極干預(yù)。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中起到“支架”(scaffolding)作用，在活動中給予明確性指引，讓學(xué)生對已有的認(rèn)知資源進(jìn)行反思、討論、推理等，從而獲得新的技能和新的知識。批判性框定是指學(xué)生批判地看待自己在實踐中學(xué)到的知識，有意識地控制和理解知識系統(tǒng)和社會實踐之間的歷史、文化、社會、政治、意識形態(tài)、價值方面的關(guān)系(張德祿，2012)。教師通過設(shè)計活動讓學(xué)生進(jìn)入情境，在真實的語境中實現(xiàn)意義的建構(gòu)，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性意識和看問題的角度、層次。改造式操練是指讓學(xué)生將所學(xué)知識和經(jīng)歷在不同語境中運(yùn)用到實踐，并固化成為學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。

本研究認(rèn)為活動理論的三角模型為教學(xué)模態(tài)的選擇提供了理論框架，在宏觀層面上要求教師明確教學(xué)目標(biāo)；多元識讀教學(xué)法則對學(xué)習(xí)手段和步驟進(jìn)行規(guī)范，在微觀層面上給予教師設(shè)計每一個教學(xué)步驟的具體指引，是設(shè)計教學(xué)程序的有力依據(jù)。

三、西方文化課程多元識讀教學(xué)模型的建構(gòu)

(一)模型的基本構(gòu)架

圖4西方文化課程教學(xué)模型

圖5　多元活動系統(tǒng)

根據(jù)西方文化課程的特點，本研究構(gòu)建了該課程的基本教學(xué)模型(圖4)。

如圖4所示，該教學(xué)模型進(jìn)一步明確了三角模型的六個組成部分的內(nèi)涵，其中學(xué)習(xí)主體是指學(xué)生；學(xué)習(xí)客體是指單元教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)中介包括電腦、投影儀等多媒體輔助工具，網(wǎng)絡(luò)、軟件和各種信息資源，以及教學(xué)用具：包括教材、教學(xué)道具等。這三部分是框架的基本要素，構(gòu)成了教學(xué)的主要對象和目的。該模型下半部的三個因素是達(dá)成教學(xué)目的的手段和方法，其中活動規(guī)則指的是在每課時的若干學(xué)習(xí)任務(wù)中的完成規(guī)則，包括對時間、學(xué)習(xí)成果產(chǎn)出模式、中介工具的運(yùn)用等進(jìn)行規(guī)范；學(xué)習(xí)共同體一般情況下為若干學(xué)習(xí)者形成的固定或非固定的組群，在特殊情況下也包括教師；勞動分工包括學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任務(wù)中的具體職責(zé)，也可以是學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系或是學(xué)習(xí)者與教師之間關(guān)系的體現(xiàn)。

(二)模型的建構(gòu)過程

恩格斯托姆等人在2001年進(jìn)一步發(fā)展了活動理論，提出了“潛在共享目標(biāo)”概念，它發(fā)生在多個相對獨(dú)立又互相關(guān)聯(lián)的活動系統(tǒng)之間，是關(guān)于目標(biāo)的共同理解。西方文化課程通常以話題為單元，每節(jié)課完成一個單元的教學(xué)。教師可按照每個單元的教學(xué)內(nèi)容選擇運(yùn)用一個或多個三角模型：一個模型對應(yīng)一個課堂活動，通過達(dá)到若干教學(xué)活動的階段性目標(biāo)，進(jìn)而完成單元教學(xué)目的(即共享目標(biāo))(見圖5)。在這個系統(tǒng)中各個元素之間、模型之間體現(xiàn)了動機(jī)發(fā)展的動態(tài)特征。

模型的設(shè)計分為三個步驟開展：

首先，教師需要明確單元教學(xué)的目的，這個目的不應(yīng)該僅限于知識和語言本身，而是在此二者的基礎(chǔ)上拓展為培養(yǎng)學(xué)生的某種能力，例如認(rèn)知能力、獨(dú)立思考能力、批判性思維能力、跨文化交際能力等。然后教師需要將單元知識點進(jìn)行劃分和歸類，確定使用三角模型的個數(shù)。每個三角模型都有相對一致的階段性活動目標(biāo)，而這些階段性目標(biāo)通過交叉作用后形成一個整體性目標(biāo)。因此每個模型即是相互獨(dú)立的，也是有機(jī)關(guān)聯(lián)的。

其次，基于多元識讀教學(xué)法細(xì)化三角模型中各個因素的具體內(nèi)涵，設(shè)計教學(xué)活動。該模型中的兩個因素的內(nèi)容是固定的，即學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)客體；其余四個因素的內(nèi)容設(shè)計則需基于多元識讀教學(xué)法來開展。其中學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)形式可以是多樣的：課后作業(yè)、小組展示、小測、口頭報告、角色扮演等。教師可以根據(jù)情景操練、明確指導(dǎo)、批判性框定和改造式練習(xí)中的一個或多個部分來設(shè)計教學(xué)活動。New London Group認(rèn)為以上四個部分沒有先后順序，可以以任何搭配形式進(jìn)行，所以并沒有設(shè)計出一個既定的教學(xué)程序，而張德祿(2012)認(rèn)為教學(xué)必然是有一定順序的；在設(shè)計過程中，教師必須考慮活動內(nèi)容與教學(xué)中介的搭配。張德祿、丁肇芬(2013)對多模態(tài)框架的選擇進(jìn)行了研究，這些新的觀點都為本研究的后續(xù)研究提供了新的視角。

最后進(jìn)行單元目標(biāo)整合。恩格斯托姆認(rèn)為共享目標(biāo)是變化的，它不是由某個團(tuán)體預(yù)先設(shè)定的，而是由多個系統(tǒng)相互作用而共同產(chǎn)生的。因此本模型強(qiáng)調(diào)的不僅是個體對知識的內(nèi)在掌握情況，而是在活動系統(tǒng)中學(xué)生通過集體活動的交互作用，自身的思維和意識是如何發(fā)生改變和提升的。這一步驟的目的在于通過讓學(xué)生對每個階段性目標(biāo)的內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)地回顧與總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對整個單元的學(xué)習(xí)目的進(jìn)行反思，從而在各種能力等各方面得到逐步的提高。

(三)模型設(shè)計范例展示

以AmericaBeginnings一單元為例，本單元教學(xué)目標(biāo)是“了解哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸的原因、經(jīng)過與結(jié)果，分析這一歷史事件的影響，辯證地看待其意義”為例，教師在課前布置學(xué)生登陸B(tài)lackboard，觀看一段有關(guān)哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸的視頻，并設(shè)計若干個相關(guān)問題讓學(xué)生思考。課堂上，教師首先讓學(xué)生自由討論為何哥倫布和15世紀(jì)的歐洲列國均致力于開拓新的領(lǐng)土，教師在討論過程中進(jìn)行監(jiān)控與指導(dǎo)。該活動作為一個課前熱身活動，旨在檢查學(xué)生作業(yè)完成情況，并建立課前準(zhǔn)備與授課內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)。自由討論與視頻觀看遵循多元識讀教學(xué)法中的“情境操練”部分。接著教師將學(xué)生分為兩組，一組代表哥倫布所代表的歐洲勢力，另一組代表美洲大陸的印第安人。教師為兩組同學(xué)設(shè)計不同問題：第一組同學(xué)思考以下兩個問題：(1)歐洲各國在16-17世紀(jì)經(jīng)歷了什么社會變革？(2)歐洲人民為何愿意離開原來生活的地方，前赴美洲新大陸？另一組同學(xué)思考三個問題：(1)歐洲人永久居住在美洲大陸后，對印第安人帶來怎樣的影響？(2)歐洲人和以后的“美國人”是如何從印第安人手中奪取領(lǐng)土的？(3)印第安人對當(dāng)今的美國帶來怎樣的影響？兩組同學(xué)同時開展討論。之后，教師邀請每組各派出一名學(xué)生代表各自總結(jié)兩組的討論結(jié)果，并邀請這兩位同學(xué)在陳述期間帶上道具(航海員的帽子和印第安頭飾)——這種做法利于學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，也極大地活躍了課堂氣氛。該活動的設(shè)計遵循 “情境操練”、“明確指導(dǎo)”和“批判性框定”部分。最后一個教學(xué)步驟是教師的引導(dǎo)性授課，點評之前學(xué)生的討論結(jié)果，補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容。這部分的設(shè)計遵循了“明確指導(dǎo)”和“批判性框定”。課后讓學(xué)生完成本單元的測試和一篇200字左右的感想日記：你認(rèn)為哥倫布是個英雄嗎？并鼓勵學(xué)生在Blackboard的討論區(qū)(discussion forum)進(jìn)行討論。這部分遵循了多元識讀教學(xué)法中的“改造式操練”。整節(jié)課的活動設(shè)計如圖6所示，圖7則顯示用三角模型框定課程設(shè)計圖。

圖6多元識讀教學(xué)法指導(dǎo)下的課堂活動設(shè)計案例

圖7　三角模型框架下的課堂活動設(shè)計案例

上述設(shè)計步驟展現(xiàn)了如何在三角模型框架下利用多元識讀教學(xué)法設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)中突出“輔助教學(xué)”和“學(xué)生參與”兩個關(guān)鍵因素，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主體地位和教學(xué)的社會活動性，有利于打破以往教師一言堂的西方文化教學(xué)模式。

四、基于西方文化課程多元識讀教學(xué)模型的討論

盧強(qiáng)(2012)認(rèn)為活動理論的基本原則可總結(jié)如下：(1)以集體性的、制品中介的、對象導(dǎo)向的活動系統(tǒng)為分析單位，并與其他活動系統(tǒng)加以關(guān)聯(lián)；(2)注重活動系統(tǒng)中的多重聲音；(3)注重活動系統(tǒng)的歷史性，即要從活動自身的歷史中探尋活動的問題和潛能；(4)認(rèn)為矛盾是變革和發(fā)展的源泉；(5)活動系統(tǒng)在發(fā)展中可以進(jìn)行拓展性的變革， 成員在矛盾出現(xiàn)時能進(jìn)行反思和尋求改變，從而推進(jìn)整個系統(tǒng)質(zhì)的轉(zhuǎn)換。綜合以上論證可見，以活動理論為基礎(chǔ)框架構(gòu)建的西方文化課程教學(xué)模式具有以下特點：

首先，動態(tài)的活動進(jìn)程。這里包括兩層含義：其一，教學(xué)活動系統(tǒng)內(nèi)各個因素相互作用，動態(tài)地構(gòu)建知識體系。西方文化教學(xué)不再是一個由教師到學(xué)生的單向性活動，而是充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體地位與主觀能動性，在學(xué)習(xí)客體、學(xué)習(xí)共同體與勞動分工的調(diào)節(jié)下，通過完成一系列學(xué)習(xí)任務(wù)最終達(dá)到掌握知識、培養(yǎng)能力的目的。其二，學(xué)習(xí)主體在共同體中的互動與協(xié)商符合學(xué)習(xí)技能社會性、動態(tài)性和情境性的要求與知識構(gòu)建的客觀規(guī)律。學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)了真實的社會活動過程，即學(xué)習(xí)主體間社會交互的過程。學(xué)習(xí)主體的意識在動態(tài)的交互活動中發(fā)生作用，這不僅對學(xué)習(xí)共同體產(chǎn)生影響，也會促使學(xué)習(xí)主體本身意識和思維的深化和再造，從而有利于各種能力的完善和提升。

其次，意識與活動的統(tǒng)一。學(xué)生要理解西方文化首先要作用于它——活動促成有意識的意義形成；意識又影響活動，二者相互循環(huán)作用，使學(xué)生在有意識的活動中培養(yǎng)能力。學(xué)生在完成教學(xué)活動過程中必須運(yùn)用自己的語言能力、認(rèn)知能力、理解能力、交流能力等，在教學(xué)中介的輔助和活動規(guī)則的限定下，對學(xué)習(xí)客體產(chǎn)生主觀的意識和看法；而主觀意識則會作用于學(xué)習(xí)主體，從而影響活動目標(biāo)，進(jìn)而影響潛在共享目標(biāo)的生成。

再次，促進(jìn)多元聲音的產(chǎn)生。傳統(tǒng)西方文化課程的教學(xué)重知識、輕能力，教師在教學(xué)時通常以講授代替教學(xué)，因此學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)自主權(quán)，也容易受到老師有意識或無意識的文化傾向所影響。本教學(xué)模型以活動理論為依托，強(qiáng)調(diào)實踐活動在知識發(fā)展中的作用，尊重學(xué)生在教學(xué)中的主體地位、認(rèn)知發(fā)展的自然過程、以及學(xué)生按照自身意識對知識進(jìn)行把控的權(quán)利，有利于多元文化觀的形成。學(xué)習(xí)主體之間不僅是合作的雙方，也是矛盾與沖突產(chǎn)生的雙方。在課堂教學(xué)活動的交互過程中，學(xué)習(xí)主體之間意識的不同、認(rèn)知與思維能力的區(qū)別導(dǎo)致個體觀點的差異，也正是矛盾的碰撞不斷推動課堂教學(xué)活動的進(jìn)程。

五、結(jié)　語

本研究以社會活動理論為框架，結(jié)合多模態(tài)教學(xué)法搭建了西方文化課程的教學(xué)模型，針對我國大學(xué)西方文化課程教學(xué)中出現(xiàn)的問題提出了解決方案：1.認(rèn)為文化學(xué)習(xí)過程即社會認(rèn)知過程：設(shè)計遵循了學(xué)習(xí)主體的主觀意識形成的客觀規(guī)律，以學(xué)生和任務(wù)為中心的教學(xué)設(shè)計有利于改變教師一言堂的教學(xué)模式；2.多模態(tài)教學(xué)法在教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，在教學(xué)手段上提倡使用網(wǎng)絡(luò)、多媒體以及其他教學(xué)資源，使教學(xué)不再受限于書本，有利于學(xué)生以自身興趣為驅(qū)動，自發(fā)地探索、積累知識，從而有利于各種能力的培養(yǎng)；3.社會活動理論奠定了模型的理論基礎(chǔ)，多模態(tài)教學(xué)法為模型中各部分的細(xì)化提供了有效指導(dǎo)，因此本模型的可操作性較強(qiáng)。本模型可以被應(yīng)用到西方文化課程教學(xué)的課堂活動設(shè)計中，也可以作為多模態(tài)教學(xué)內(nèi)容與中介搭配、文化認(rèn)知模式構(gòu)建與能力培養(yǎng)等方面后續(xù)研究的基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯:許蓮華]

Constructing Multimodal Teaching Framework in Western Culture Classroom: A Sociocultural Activity Theory Perspective

LU Lu

(SchoolofEnglishforInternationalBusiness,GuangdongUniversityofForeignStudies,Guangzhou, 510420,China)

Based on the Sociocultural Activity Theory, this study applies the Multiliteracy Pedagogy to construct a framework for teaching western culture, which characterizes in following the socio-cognitive process of learning, regarding students as the principal part in classroom activities, and emphasizing multimodal teaching methodology. By demonstrating how to design and use the framework in a western culture classroom as an example, this paper also tries to proof that the framework highlights the dynamic learning process, the unity of the nature of cognition and the process of learning, and the diversity in cultural views. The framework is workable as well as applicable in western culture classrooms.

Sociocultural Activity Theory; multiliteracy pedagogy; teaching western culture

2016-03-31

廣東省高等教育教學(xué)改革項目(本科類)“新媒介時代西方文化課程的多模態(tài)教學(xué)模式構(gòu)建”(GDJG20142208)。

陸璐(1980-)，女，浙江海寧人，碩士，廣東外語外貿(mào)大學(xué)國際商務(wù)英語學(xué)院講師，研究方向為跨文化交際、外語教學(xué)。

G642.4

A

1672-0962(2016)04-0112-07