唐青葉

(上海大學(xué), 上海200444)

意義潛勢(shì)與個(gè)體化*
——基于教育語(yǔ)篇意義表征模式的探討

唐青葉

(上海大學(xué), 上海200444)

J. R. Martin提出的語(yǔ)言3種層次觀，即體現(xiàn)、實(shí)例化和個(gè)體化，是人類識(shí)解經(jīng)驗(yàn)的理論資源，音系、詞匯語(yǔ)法和語(yǔ)篇語(yǔ)義各層次之間是體現(xiàn)關(guān)系，語(yǔ)篇是從抽象語(yǔ)言系統(tǒng)中所做選擇的實(shí)例化，個(gè)體化是編碼取向，指社會(huì)個(gè)體如何使用表義資源構(gòu)建其身份。本文基于課堂教育語(yǔ)篇探討語(yǔ)言模態(tài)和非語(yǔ)言模態(tài)意義潛勢(shì)的個(gè)體化特征，揭示教師語(yǔ)符和行為選擇背后的社會(huì)、文化、權(quán)力因素，深入思考個(gè)體對(duì)話語(yǔ)資源的實(shí)例化、意義表征與和諧社會(huì)之間的關(guān)系。

意義潛勢(shì)；意義表征；個(gè)體化；多模態(tài)；教育語(yǔ)篇

1 引言

Martin提出語(yǔ)言的3個(gè)層次觀，即體現(xiàn)(realization)、實(shí)例化(instantiation)和個(gè)體化(individuation)(Martin 2006)，其中，個(gè)體化是在已有的體現(xiàn)、實(shí)例化框架里新增加的一個(gè)層面。近幾年來(lái)，個(gè)體化研究非常突出，這把系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言使用的關(guān)注進(jìn)一步轉(zhuǎn)向語(yǔ)言使用者，研究社會(huì)個(gè)體如何使用話語(yǔ)社團(tuán)所共有的表義資源，并體現(xiàn)個(gè)人的特點(diǎn)，從而完成個(gè)體身份的建構(gòu)(朱永生 2012)。語(yǔ)言有其群體社會(huì)屬性，但個(gè)體化研究關(guān)注的是語(yǔ)言使用者的個(gè)體特征在語(yǔ)篇中的體現(xiàn)以及個(gè)體語(yǔ)言特征和語(yǔ)言系統(tǒng)的關(guān)系(Martin 2008，2012)，從符號(hào)、社會(huì)文化資源的分配差異和親和關(guān)系角度分析個(gè)體如何表意。這不僅僅體現(xiàn)在語(yǔ)言模態(tài)里，非語(yǔ)言符號(hào)模態(tài)也存在個(gè)體化，因?yàn)樗鼈兌际且饬x的源泉，是意義潛勢(shì)。個(gè)體化研究可以豐富人作為單獨(dú)個(gè)體和社會(huì)人的雙重意義，突顯個(gè)體所在的文化框架的重要性。本文在此視域中簡(jiǎn)要追溯意義潛勢(shì)理論，探討語(yǔ)言與非語(yǔ)言符號(hào)模態(tài)選擇與個(gè)體識(shí)解經(jīng)驗(yàn)、意義表征的關(guān)系以及選擇的個(gè)體化傾向，并以課堂教育語(yǔ)篇為例考察教師言語(yǔ)行為和非言語(yǔ)行為所建構(gòu)的獨(dú)特身份及其背后的社會(huì)、文化、權(quán)力因素。

2 系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)視域中選擇和意義潛勢(shì)

2.1 選擇就是意義

語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域中的選擇觀重視個(gè)體在語(yǔ)言選擇、意義表征過(guò)程中的主觀性和個(gè)性化，語(yǔ)言的使用就是選擇的過(guò)程。Lyons(1968:413)提出“有意義蘊(yùn)涵著選擇”，語(yǔ)用學(xué)家Verschueren(1999)也提出“選擇-順應(yīng)”的語(yǔ)言使用原則，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)(Halliday 1978，黃國(guó)文 1998)主張“選擇就是意義”，正如Thompson(2000/1996:8)所言，研究語(yǔ)言的功能不可避免地要面對(duì)選擇的問(wèn)題。系統(tǒng)思想體現(xiàn)為語(yǔ)言的語(yǔ)法是縱聚合關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，是一個(gè)可供選擇的意義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。每次我們選擇語(yǔ)言單位時(shí)，就是對(duì)自己的世界觀做出承諾，體現(xiàn)為個(gè)體化，個(gè)體用特定的方式表征世界，識(shí)解與讀者或聽(tīng)話人特定的關(guān)系。

個(gè)體的意義表征有其理?yè)?jù)性。理?yè)?jù)可定義為“激活或驅(qū)使某人的行為或行動(dòng)往某個(gè)方向或即定目標(biāo)發(fā)展的一種內(nèi)在心理狀態(tài)或情況”(Radden, Panther 2004:3)。人類的行為不是任意的，往往由理?yè)?jù)驅(qū)動(dòng)，作為人類行為產(chǎn)物的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)也有理?yè)?jù)性。 Radden和Panther指出，語(yǔ)言行為被凝固成復(fù)現(xiàn)的、穩(wěn)定的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，即在語(yǔ)言系統(tǒng)中被常規(guī)化或固化(Radden, Panther 2004:3-4)，語(yǔ)言形式和內(nèi)容關(guān)系理?yè)?jù)性的6大因素從圖1可以看出。

語(yǔ)言單位、結(jié)構(gòu)的選擇是有理?yè)?jù)的，而且理?yè)?jù)是多層面的，涉及體驗(yàn)(experiential)、感知(perceptual)、發(fā)生(genetic)、認(rèn)知(cognitive)、生態(tài)(ecological)和交際(communicative)等，這些理?yè)?jù)共同作用于語(yǔ)言使用者對(duì)語(yǔ)言形式和內(nèi)容的選擇。

2.2 意義潛勢(shì)

意義潛勢(shì)(meaning potential/semantic potential)是個(gè)很受關(guān)注的概念。在語(yǔ)義學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)中，指情景類型中可能意義的集合(Rieger 2005)。Fauconnier和Turner談到在線意義構(gòu)建與認(rèn)知能力的豐富多變性之間的關(guān)系時(shí)指出，我們應(yīng)該忘記表達(dá)式的意義、意義表征和真值-功能這些概念很有用的想法，同時(shí)要想到一種語(yǔ)言形式的意義潛勢(shì)(Fauconnier, Turner 2003:79)。他們所說(shuō)的意義潛勢(shì)是指動(dòng)態(tài)認(rèn)知過(guò)程的一個(gè)表達(dá)式所擁有的無(wú)限多的方式，包括概念聯(lián)系、投射、整合和仿擬，如多義詞的意義潛勢(shì)力量。受Wittgenstein(1953)“使用即意義”、“家族相似性”思想的影響，語(yǔ)境語(yǔ)義學(xué)認(rèn)為，一個(gè)詞項(xiàng)不是與運(yùn)用的條件有關(guān)聯(lián)，而是與某個(gè)語(yǔ)義潛勢(shì)相關(guān)，詞的意義和內(nèi)容必須在來(lái)自這類語(yǔ)義潛勢(shì)的語(yǔ)境中構(gòu)建(Bezuidenhout 2002:116)。這里所說(shuō)的意義潛勢(shì)是指一套源情景，即說(shuō)話人已經(jīng)學(xué)會(huì)了的與某個(gè)詞相關(guān)的情景。Allwood認(rèn)為，意義潛勢(shì)本質(zhì)上是人對(duì)特定表達(dá)式過(guò)去用法的一種記憶，是這個(gè)人對(duì)該表達(dá)式產(chǎn)生聯(lián)想的各種信息的結(jié)合，它把某個(gè)詞的多義結(jié)構(gòu)再概念化(Allwood 1998:2,13)。Allwood從意義潛勢(shì)角度來(lái)解決意義變體問(wèn)題，如多義詞現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)意義潛勢(shì)就是一個(gè)詞被個(gè)體或社會(huì)層面上的語(yǔ)言社團(tuán)使用時(shí)所傳達(dá)的所有信息，是被個(gè)體或集體記住了的用法的集合。在他看來(lái)，一個(gè)詞的意義潛勢(shì)包括兩種信息：語(yǔ)言信息和百科信息，是通過(guò)各種認(rèn)知操作在一定語(yǔ)境中激活，所以，一個(gè)詞的意義是與其相關(guān)的所有信息的激活潛勢(shì)(Allwood 2003:43)。Norén和Linell從理論和實(shí)證兩個(gè)方面對(duì)意義潛勢(shì)進(jìn)行了闡述，但只把它看做基本的語(yǔ)言資源，即詞項(xiàng)和語(yǔ)法構(gòu)式，也就是說(shuō)，一個(gè)詞的各部分意義在不同類型的語(yǔ)境中以不同的方式被喚起、激活或物質(zhì)化，被前景化或背景化(Norén, Linell 2007:390)。以上這些研究為我們認(rèn)識(shí)意義潛勢(shì)提供了多維視角，但大多數(shù)研究者只把它看做一個(gè)描寫(xiě)詞義與語(yǔ)境關(guān)聯(lián)性的籠統(tǒng)概念。

Halliday高度重視意義潛勢(shì)，認(rèn)為語(yǔ)言就是意義潛勢(shì)(Halliday 1973:72)，這一觀點(diǎn)可以追溯到Malinowski和Firth的語(yǔ)境思想。Malinowski認(rèn)為，語(yǔ)言是行為潛勢(shì)的一種形式，是一系列的可能性，是作為社會(huì)個(gè)體可資利用的一套開(kāi)放的行為選擇。他區(qū)分兩類語(yǔ)境：文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境，旨在體現(xiàn)潛勢(shì)與實(shí)際(actual)的區(qū)別，文化語(yǔ)境定義潛勢(shì)，即開(kāi)放的一系列可能性，而這些可能性中的實(shí)際選擇發(fā)生在特定的情景語(yǔ)境中(Halliday 1973:49)。Firth對(duì)實(shí)際的情景語(yǔ)境做出深入研究，并把它與系統(tǒng)思想聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為語(yǔ)言是個(gè)意義潛勢(shì)系統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)必須是講系統(tǒng)的，系統(tǒng)是供講話者選擇的意義源泉，一個(gè)語(yǔ)言成分的意義是它與語(yǔ)境在橫組合關(guān)系上的用法以及與結(jié)構(gòu)中那個(gè)位置提供的其他成分縱聚合關(guān)系的綜合作用，所以語(yǔ)言成分只有使用時(shí)才有意義，意義就是言語(yǔ)行為(Monaghan 1979:186)。語(yǔ)境是意義潛勢(shì)和語(yǔ)言體現(xiàn)形式之間的結(jié)合體。Halliday在談到意義潛勢(shì)與Chomsky的語(yǔ)言能力(competence)的區(qū)別時(shí)說(shuō)，意義潛勢(shì)不是根據(jù)心智而是根據(jù)文化來(lái)定義的，不是說(shuō)話人的所知，而是他的所能做，是行為潛勢(shì)的語(yǔ)言體現(xiàn)，即把“能做”(can do)轉(zhuǎn)化為“能表意”(can mean)，意義潛勢(shì)從而在語(yǔ)言系統(tǒng)中體現(xiàn)為詞匯語(yǔ)法，即說(shuō)話者的“能說(shuō)”(can say)(Halliday 1973:52)。

Halliday和Matthiessen認(rèn)為，詞匯語(yǔ)法是意義的資源，是經(jīng)驗(yàn)的理論；通過(guò)它經(jīng)驗(yàn)可以轉(zhuǎn)換成意義，所以語(yǔ)言是手段而不是目的，它可以構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)，重塑現(xiàn)實(shí)，語(yǔ)言的力量來(lái)自于其縱聚合的復(fù)雜性，即它的意義潛勢(shì)(Halliday 2003:9)。從個(gè)體發(fā)生角度看，兒童語(yǔ)言的發(fā)展就是意義潛勢(shì)的發(fā)展，學(xué)會(huì)母語(yǔ)就是學(xué)會(huì)語(yǔ)言的使用，學(xué)會(huì)如何表義，即兒童所發(fā)展起來(lái)的意義潛勢(shì)就是他能用語(yǔ)言施事。

2.3 體現(xiàn)、實(shí)例化和個(gè)體化

J. R.Martin提出的語(yǔ)言3個(gè)層次觀，即體現(xiàn)、實(shí)例化和個(gè)體化(如圖2)充分揭示了意義表征、經(jīng)驗(yàn)識(shí)解與語(yǔ)言系統(tǒng)、識(shí)解主體，即個(gè)體之間的關(guān)系。

圖2 語(yǔ)言的三個(gè)層次(Martin 2012:505)

在這3種層次關(guān)系中，語(yǔ)言系統(tǒng)的低一級(jí)層次體現(xiàn)高一級(jí)層次，音系、詞匯語(yǔ)法和語(yǔ)篇語(yǔ)義各層次之間是體現(xiàn)關(guān)系，語(yǔ)篇是從抽象語(yǔ)言系統(tǒng)中所做選擇的實(shí)例化，同時(shí)又是識(shí)解主體生成實(shí)例語(yǔ)篇時(shí)觀點(diǎn)、態(tài)度的個(gè)體化。實(shí)例化揭示的是系統(tǒng)與語(yǔ)篇實(shí)例之間的關(guān)系，個(gè)體化指的是系統(tǒng)與個(gè)體之間的關(guān)系，某一種文化意庫(kù)(reservoir)與特定個(gè)體意庫(kù)(repertoire)之間的互動(dòng)處于文化意庫(kù)與個(gè)體意庫(kù)之間的連續(xù)統(tǒng)(圖3)。在個(gè)體化的層級(jí)模式中，文化意庫(kù)處于頂端，個(gè)體意庫(kù)處于底部，二者相互作用。二者之間從上到下依次為系統(tǒng)、編碼取向、圈子關(guān)系、個(gè)體。一個(gè)人在文化系統(tǒng)中互動(dòng)，互動(dòng)時(shí)選擇意義的編碼取向，選擇自己的圈子和個(gè)體(馬丁 王振華2008)。也就是說(shuō)，不同的人在識(shí)解具有同一性的客觀世界并把它賦形于語(yǔ)言符號(hào)時(shí)便按照其自身的異質(zhì)性(hetero-logy)進(jìn)行選擇、組合，最終生成語(yǔ)篇，體現(xiàn)意義是社會(huì)的、主體間性的本質(zhì)。

圖3 文化意庫(kù)與個(gè)體意庫(kù)的關(guān)系

圖4把實(shí)例化和個(gè)體化結(jié)合起來(lái)，實(shí)例化層次的最頂端是總體意義潛勢(shì)系統(tǒng)，其次是語(yǔ)類/語(yǔ)域、語(yǔ)篇類型和語(yǔ)篇，每種語(yǔ)類都有不同的具體語(yǔ)篇，最末端是主觀性閱讀，即語(yǔ)篇有不同的閱讀立場(chǎng)，允許有主觀化解讀，實(shí)例化使文化的意義潛勢(shì)通過(guò)一個(gè)個(gè)語(yǔ)篇得以具體化，是人而不是語(yǔ)篇導(dǎo)致文化的意義潛勢(shì)具體化，個(gè)體與他通過(guò)具有自身特征的語(yǔ)言資源所體現(xiàn)的個(gè)人身份得以互現(xiàn)(Martin 2012)，突顯人在社會(huì)活動(dòng)、話語(yǔ)交際中的作用和地位。個(gè)體化和實(shí)例化是語(yǔ)言異質(zhì)性的兩個(gè)方面，二者同樣體現(xiàn)語(yǔ)言層次化結(jié)構(gòu)的各個(gè)層面。在語(yǔ)境、語(yǔ)義、詞匯語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和口頭/書(shū)面表達(dá)層面，都存在個(gè)體化的漸變系，個(gè)體都存在辨識(shí)資源和實(shí)現(xiàn)資源的差異(陸丹云 2011)。

圖4 實(shí)例化層次圖

3 多模態(tài)視域中意義表征的個(gè)體化

以上討論主要涉及語(yǔ)言模態(tài)的體現(xiàn)、實(shí)例化、個(gè)體化3個(gè)層次，它也同樣適用于作為意義潛勢(shì)的非語(yǔ)言模態(tài)，因?yàn)槿藗冊(cè)诰唧w的社會(huì)情境中總是運(yùn)用多種多樣的符號(hào)資源完成意義的構(gòu)建，自然狀態(tài)下的話語(yǔ)活動(dòng)往往具有多模態(tài)性(Kress, Leeuwen 2003)。非語(yǔ)言模態(tài)的運(yùn)用會(huì)使意義潛勢(shì)成倍地增加，語(yǔ)言模態(tài)和非語(yǔ)言模態(tài)相互作用表征更加豐富的意義。社會(huì)個(gè)體使用話語(yǔ)社團(tuán)所共有的表義資源，通過(guò)個(gè)體化的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和非語(yǔ)言模態(tài)來(lái)完成個(gè)體身份的建構(gòu)，體現(xiàn)個(gè)人的特點(diǎn)。從社會(huì)文化資源分配和親和關(guān)系兩個(gè)角度來(lái)看，社會(huì)文化資源逐漸分配到個(gè)體，從而使個(gè)體身份得以建立，社會(huì)化是個(gè)體和社會(huì)其他成員之間建立親和關(guān)系的過(guò)程，也體現(xiàn)和諧話語(yǔ)與和諧社會(huì)的關(guān)系。

教學(xué)活動(dòng)中的語(yǔ)言選擇與參與者的行為和教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，Christie把課堂話語(yǔ)分為管控語(yǔ)域(regulative register)和講授語(yǔ)域(instructional re-gister)，二者分別與課堂行為和課堂內(nèi)容相關(guān)(Christie 2002:14)。教育環(huán)境下的課堂話語(yǔ)活動(dòng)是多模態(tài)的，師生的語(yǔ)言、表情、手勢(shì)、距離、各種行為都可以作為表意方式和符號(hào)資源，模態(tài)的選擇和使用也成為判斷和表明態(tài)度的語(yǔ)義系統(tǒng)。教育語(yǔ)篇的社會(huì)語(yǔ)境往往包含教師和學(xué)生的不平等權(quán)勢(shì)關(guān)系(楊信彰 2007)，在課堂里，教師控制著課堂活動(dòng)，居強(qiáng)勢(shì)地位，而學(xué)生是被控制方，屬弱勢(shì)。弱勢(shì)群體在制度、權(quán)力背景下常處于邊緣化和失語(yǔ)狀態(tài)(唐青葉 2008)。在當(dāng)今中國(guó)的許多中小學(xué)，有關(guān)教師體罰學(xué)生、致使學(xué)生身體和精神受到傷害的案例時(shí)有報(bào)道。如江蘇興化某幼兒園老師用熨斗燙爛7名學(xué)生臉部(《新民晚報(bào)》2010年12月18日)，上課時(shí)班上有很多同學(xué)講話，某老師就拿出電熨斗恐嚇“誰(shuí)說(shuō)話就燙誰(shuí)”，班上有7名學(xué)生因?yàn)橹v話都被燙傷。浙江省溫嶺城西街某幼兒園發(fā)生了“幼師虐童照”事件，該校教師顏某在活動(dòng)室里強(qiáng)行揪住一名幼童雙耳向上提起，同時(shí)讓另一名教師用手機(jī)拍下，之后該視頻被上傳到網(wǎng)上(《今日早報(bào)》2012年10月25日)。

這些事例引起了社會(huì)的普遍關(guān)注，我們基于實(shí)地考察和報(bào)刊網(wǎng)絡(luò)媒介有關(guān)師生課堂話語(yǔ)行為的新聞報(bào)道，概括了教師對(duì)幼兒上課講話這一現(xiàn)象進(jìn)行規(guī)勸和評(píng)判時(shí)可選的語(yǔ)言形式，即實(shí)例語(yǔ)篇，如：(1) 你太調(diào)皮搗蛋了！ (2) 如果你再講話我就要打你了。 (3) 我不喜歡你上課講話。(4) 這不是一個(gè)好學(xué)生做的。(5) 媽媽知道了你上課講話會(huì)生氣的。(6) 你不守紀(jì)律讓我很不高興。(7) 上課不許講小話！ (8)如果誰(shuí)再講話就站到教室外面去。(9)誰(shuí)說(shuō)話就燙誰(shuí)！(10) 你給我站到門外去！(11) 上課講小話會(huì)影響其他同學(xué)。(12)安靜！

以上語(yǔ)言和非語(yǔ)言模態(tài)意義潛勢(shì)的實(shí)例化和個(gè)體化可用圖5的語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)表示(參照Halliday 1973)：

在語(yǔ)言模態(tài)層面，教師識(shí)解學(xué)生上課講話這一經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象的實(shí)例化和個(gè)體化從最溫和的協(xié)商到命令、恐嚇；有些教師不用任何言語(yǔ)只借助動(dòng)作模態(tài)，或語(yǔ)言模態(tài)和動(dòng)作模態(tài)并用，如體罰孩子。另外，言語(yǔ)模態(tài)也會(huì)促成言后效果，如學(xué)生被罰站或被趕出教室，教師的語(yǔ)言模態(tài)促成了學(xué)生的動(dòng)作模態(tài)。以上討論說(shuō)明不同的個(gè)體在同一語(yǔ)境中能夠得以使用的語(yǔ)言選項(xiàng)不同，從交際過(guò)程中文化意庫(kù)和個(gè)體意庫(kù)的互動(dòng)看，教師受制于中國(guó)特定的教育文化系統(tǒng)，互動(dòng)時(shí)選擇意義編碼，選擇自己的圈子和個(gè)體身份。中國(guó)特有的教育觀，如上課時(shí)學(xué)生必須保持安靜，不得講小話、不得插嘴等，這一文化意庫(kù)賦予教師在課堂上絕對(duì)的強(qiáng)勢(shì)地位。在這一深厚的文化背景下，教師可以強(qiáng)權(quán)命令、體罰學(xué)生，一旦選擇對(duì)孩子教育的立場(chǎng)，教師對(duì)人、事件的態(tài)度的評(píng)價(jià)潛勢(shì)由語(yǔ)篇實(shí)例體現(xiàn)出來(lái)，在意義編碼過(guò)程中構(gòu)建自己的圈子和身份，也折射出個(gè)體心理、精神、認(rèn)知水平、生活態(tài)度對(duì)其自身行為以及師生課堂關(guān)系的影響。話語(yǔ)的個(gè)體化特征體現(xiàn)出語(yǔ)言使用者所擁有的個(gè)體符號(hào)資源和社會(huì)文化總體符號(hào)資源之間的差別以及符號(hào)資源在使用者中分配的不均等。

根據(jù)排列組合規(guī)律，除了各語(yǔ)言語(yǔ)義系統(tǒng)與非語(yǔ)言模態(tài)組合外，語(yǔ)言模態(tài)的語(yǔ)義系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)可以生成如下語(yǔ)義選擇序列：

(a1 b1 c1) (a1 b2 c1) (a2 b1 c1) (a2 b2 c1)

(a1 b1 d2) (a1 b2 d2) (a2 b1 d2) (a2 b2 d2)

(a1 b1 d3) (a1 b2 d3) (a2 b1 d3) (a2 b2 d3)

(a1 b1 d4) (a1 b2 d4) (a2 b1 d4) (a2 b2 d4)

(a1 b1 e1) (a1 b2 e1) (a2 b1 e1) (a2 b2 e1)

(a1 b1 e2) (a1 b2 e2) (a2 b1 e2) (a2 b2 e2)

如：a1 b2 d4可生成：上課講小話會(huì)影響其他同學(xué)。

a2 b2 e2可生成：當(dāng)老師提問(wèn)時(shí)你可以發(fā)言。

總結(jié)起來(lái)，以上語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)與實(shí)例語(yǔ)篇的對(duì)應(yīng)關(guān)系可概述如圖6：

這一語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)是開(kāi)放的，個(gè)體作為能動(dòng)者利用自身儲(chǔ)備的語(yǔ)言資源去感知語(yǔ)境，個(gè)體差異參與話語(yǔ)的生成和意義表征，揭示符號(hào)資源的個(gè)體化特點(diǎn)以及符號(hào)與社會(huì)身份的關(guān)系。在師生課堂話語(yǔ)互動(dòng)過(guò)程中，供特定教師個(gè)體所能調(diào)用的全部符號(hào)潛勢(shì)較多，其選擇影響著言語(yǔ)活動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果。比如，其語(yǔ)言模態(tài)和非語(yǔ)言模態(tài)可以是溫和、關(guān)切或嚴(yán)厲的：教師可以走到說(shuō)話的學(xué)生身邊，用眼神示意安靜，也可以撫摸他的頭或輕拍他的書(shū)本，把行為潛勢(shì)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言潛勢(shì)，轉(zhuǎn)化為問(wèn)題潛勢(shì)，通過(guò)提問(wèn)轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力，甚至教師的“無(wú)聲”模態(tài)也是一種意義潛勢(shì)，這些反映了話語(yǔ)的人本主義，而暴力、體罰等虐待行為在語(yǔ)域?qū)用媸嵌嗄B(tài)資源選擇作為語(yǔ)式的變異和偏離。

言語(yǔ)活動(dòng)中，語(yǔ)言使用者具有多重社會(huì)歸屬和個(gè)體特征，個(gè)體因素如成長(zhǎng)環(huán)境、品格性格、能力素質(zhì)、身份策略、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等都對(duì)言語(yǔ)產(chǎn)生影響。分析教師行為潛勢(shì)和意義潛勢(shì)的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)及其個(gè)體化特征可以揭示行為者背后的個(gè)體認(rèn)知、社會(huì)輿論、社會(huì)制度以及權(quán)力因素，啟發(fā)我們對(duì)意義潛勢(shì)、意義表征與和諧社會(huì)的關(guān)系作深入思考。

4 結(jié)束語(yǔ)

本文以教師如何識(shí)解幼兒課堂紀(jì)律這一人類經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)象為例探討了教育語(yǔ)境下課堂話語(yǔ)意義潛勢(shì)的多模態(tài)性以及詞匯語(yǔ)法語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)的實(shí)例化過(guò)程，個(gè)體在文化意庫(kù)和個(gè)體意庫(kù)之間互動(dòng)，具體實(shí)施的言語(yǔ)行為體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)識(shí)解的個(gè)體特征。對(duì)課堂中教師語(yǔ)言和非語(yǔ)言行為的研究能夠解釋教師對(duì)學(xué)校作為社會(huì)機(jī)構(gòu)在教育過(guò)程、師生關(guān)系、價(jià)值觀等方面的看法，以往課堂話語(yǔ)的分析重視語(yǔ)言在課堂組織和課程設(shè)置中對(duì)傳授知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生推理和批評(píng)性思維能力的重要性，卻忽視了課堂活動(dòng)參與者作為獨(dú)特個(gè)體其話語(yǔ)行為對(duì)建構(gòu)社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和人格的作用。從系統(tǒng)到語(yǔ)篇實(shí)例是語(yǔ)言系統(tǒng)的同質(zhì)性與語(yǔ)言使用者個(gè)體的異質(zhì)性的延伸，每一個(gè)言語(yǔ)和非言語(yǔ)實(shí)例都能體現(xiàn)語(yǔ)言使用者的個(gè)體因素，如成長(zhǎng)環(huán)境、品行、性格、能力、身份、心理、認(rèn)知、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等，對(duì)符號(hào)模態(tài)選擇的影響，個(gè)體符號(hào)模態(tài)的選擇承載一定的社會(huì)意義。個(gè)體化研究強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言使用者在社會(huì)活動(dòng)、話語(yǔ)交際中的作用和價(jià)值，揭示語(yǔ)言和身份的關(guān)系。由此我們可以預(yù)測(cè)，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)將會(huì)沿著個(gè)體化研究的方向進(jìn)一步發(fā)展和深化。

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MeaningPotentialandIndividuation— An Investigation on the Model of Meaning Representation of Educational Discourse

Tang Qing-ye

(Shanghai University, Shanghai 200444, China)

J. R. Martin’s proposal of three strata of language, i.e. realization, instantiation and individuation, is the theoretical resource for human construal of experience. Phonology, lecxicogrammar and discourse semantics provide the relation of realization. Text is the instantiation of the abstract language system, and individuation is encoding-oriented, indicating how the individuals use meaning resources to construct their identities. This paper, based on the classroom educational discourse, explores the individuation of the meaning potential in linguistic and non-linguistic modes. Furthermore, it reveals the factors of society, culture and power behind the teachers’ choices of language and behavior, and stimulates the exploration of the relationship between the instantiation of the individual’s discourse resources, meaning representation and harmonious society.

meaning potential; meaning representation; individuation; multimodal; educational discourse

*本文系國(guó)家社科基金項(xiàng)目“弱勢(shì)群體身份表征的英漢多模態(tài)話語(yǔ)對(duì)比分析”(10BYY085)和上海大學(xué)085優(yōu)青項(xiàng)目“多元文化視域下的和諧話語(yǔ)建構(gòu)研究”的階段性成果。

H030

A

1000-0100(2016)01-0058-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.01.011

定稿日期：2015-10-11

【責(zé)任編輯王松鶴】