譚培霞

“1+X”并非新生事物，只是它在不斷被借鑒的過程中，有了不同的內(nèi)涵。有這樣的詮釋：“1”是閱讀，“X”可以是“口語交際”“習(xí)作練筆”“實踐活動”等相關(guān)活動。這里談的“1+X”即“一篇帶多篇”。是指以教材為中心、以課堂為中心向外延伸閱讀內(nèi)容，以讓學(xué)生多接觸語料，拓寬視野，提升閱讀力，習(xí)得讀寫方法為目的的拓展性閱讀。試圖要通過這樣的改變，實現(xiàn)由分析的教學(xué)路線轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生語文實踐的教學(xué)路線；由“文本閱讀”到“超文本閱讀”！

★拓展閱讀中的“常見病”

“一篇帶多篇”閱讀教學(xué)，首創(chuàng)者是著名特級教師霍懋征。她采用兩三個課時精讀一篇再略讀若干篇的教學(xué)方法，一學(xué)期學(xué)了95篇課文。如今，“1+X”遍地開花，已成為大家的共識，成為教學(xué)設(shè)計和實施的重要環(huán)節(jié)。這樣的思路和理念當(dāng)然是符合語文學(xué)習(xí)規(guī)律的。然而，任何事物都是在不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷解決問題的過程中完善的。首先，發(fā)現(xiàn)一些實施中常見的問題：

其一，“1”出現(xiàn)了問題。課內(nèi)無取舍，拓展也無望。多數(shù)教師感覺到課文的識字寫字、朗讀、概括主要內(nèi)容、讀寫練筆等內(nèi)容都需要扎實訓(xùn)練，哪里還有時間拓展；更普遍的是教師在解讀文本的過程中，對語言現(xiàn)象不很敏感，沒有找到適合的可以拓展的“1”，那么，拓展就成了無本之木，無源之水。

其二，“+”出現(xiàn)了問題。沒有架構(gòu)的“鏈點”，盲目增加。為了將拓展內(nèi)容擠進(jìn)課堂，在教材內(nèi)容囫圇吞棗式地解決后，急急忙忙加入拓展閱讀，導(dǎo)致“本不固而附者盲”之感。這里的“+”變成了簡單的相加，沒有互補，沒有合力，雖增加了拓展內(nèi)容，但是與課文的鏈接點不明晰，只不過是多讀了一兩篇文章而已，對于提升學(xué)生的讀寫能力沒起到助推的作用。課文和拓展資源依然沒有“聯(lián)姻”，沒有融合，甚至是兩張皮。

其三，“X”的運用出現(xiàn)了問題。停留于原始價值，目標(biāo)下位。拓展內(nèi)容不過是在主題上的類讀，充其量是為了同化主題思想。也就是說拓展內(nèi)容只停留在原始價值上，沒有挖掘到文章的教學(xué)價值，教學(xué)資源被打了折扣。換句話說，就是只明白了文章寫了什么，缺乏從語文本體的角度，開發(fā)文章的價值；缺乏從學(xué)生閱讀能力生長的角度，開發(fā)文章的教學(xué)價值。

★對癥方可下藥 反思才能解惑

其實，仔細(xì)地琢磨一下課堂上的“病態(tài)”，這些都是變革過程中在所難免的。然而，若追根溯源，不難發(fā)現(xiàn)，原因有三：其一，教材的二度開發(fā)不具體，讀寫訓(xùn)練點確定不明朗；其二，教材與拓展材料之間還是兩張皮，沒能讓二者“一脈相承”；其三，對學(xué)生的已有閱讀能力及生長度欠缺準(zhǔn)確把握。

如何更好地讓“1+X”有效落實，在有限的課時內(nèi)實現(xiàn)閱讀教學(xué)的效度？我以為要——定準(zhǔn)一個點；搭好一個架；形成一條鏈。

★定準(zhǔn)一個點——

要拓展，必要的就是“提速”教教材，之后用省下的時間指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量閱讀的教法。這就需要目標(biāo)不能散，不能多，要集中，要精當(dāng)。“定點”很重要！

這個“點”就是學(xué)習(xí)目標(biāo)中的重點。“一篇帶多篇”的教學(xué)關(guān)鍵在于思考清楚拓展是為解決什么問題。也就是說，不是盲目地多讀幾篇文章，而是基于教材，鞏固知識點，提升能力點，助推學(xué)生讀寫能力。教學(xué)時講究不貪多，不求全。要根據(jù)學(xué)生的實際情況，確定好拓展目標(biāo)。不同的教者因確定的“點”不同，拓展的文章也就不同了，所謂“文隨點易”。

【案例1：《去年的樹》】——基于作家作品風(fēng)格與情懷、作品中的類形象

蔣軍晶老師在教學(xué)《去年的樹》時，拓展了新美南吉的作品《大鵝過生日》《猴子和武士》，拓展基于的“1”是了解作家的作品風(fēng)格，引發(fā)課外閱讀的關(guān)注點，暗示了童話表現(xiàn)真善美的特點。新美南吉作品具有多樣的風(fēng)格：有淡淡的憂傷式的，有幽默好玩式的，還有劇情陡轉(zhuǎn)式的，但是讀過后發(fā)現(xiàn)無論格調(diào)怎么變化，不變的是都表現(xiàn)著至真至善至美。

而另一位老師教學(xué)《去年的樹》時，則找到新美南吉作品中的“小狐貍”，拓展了《小狐貍買手套》《小狐貍阿權(quán)》。通過類讀，了解新美南吉筆下的狐貍形象，再對比《列那狐的故事》中列那狐的形象，領(lǐng)略了童話故事中有巨大反差的狐貍形象，顛覆了固有的認(rèn)知。這些形象為什么會有如此大的差異呢？源于文化發(fā)展的不同。在日本的諸多民間傳說中都有狐貍的形象，這些狐貍的形象是多元的，除了陰柔狡猾的形象，還有善良可愛的，有的地方狐貍被廣泛信仰甚至達(dá)到膜拜的程度。由此，一些日本作家如安房直子等喜歡以狐貍為主角進(jìn)行創(chuàng)作。這位老師基于的“1”是童話故事中狐貍的形象，拓展?jié)B透童話故事中的形象與文化的淵源。

由此可見，目標(biāo)不同，所選擇的拓展文章自然有異。只是備課時要根據(jù)學(xué)生的情況，確定發(fā)展點，再去組文。

【案例2：《小木偶的故事》】——基于作家作品、主題、閱讀技能訓(xùn)練等

例：《小木偶的故事》是人教版四年級上冊的一篇課文，整組都是童話故事。本組還安排了綜合性學(xué)習(xí)“讀童話、講童話、寫童話、演童話”。怎么拓展呢？

——意在激發(fā)閱讀作者其他作品的興趣，可以鏈接呂麗娜的其他作品，如《我不是一段普通的木頭》《我喜歡我自己》等，感受作品的細(xì)膩溫婉、靈動有趣，繼而薦讀呂麗娜的整本書《小木偶山米》《秘密像花兒一樣》 《五只小兔子的遠(yuǎn)方》 《麥先生的秘密》。當(dāng)然，薦讀整本書后，一定要有跟進(jìn)和交流，才能使拓展閱讀深入。

——意在實現(xiàn)對主題的深化，可以鏈接一篇改編的故事，主題是表達(dá)沒有笑是不可以的。這篇拓展文與課文立意的角度不同，恰好可以引發(fā)學(xué)生從不同的角度看待事物，兩文對比，學(xué)生的思考就有了觸點，有了發(fā)散，至少不是單一的線性。（故事講了小木偶一副笑臉，路遇挨老師訓(xùn)的小狗、被逼補課的小黃鶯、遭同學(xué)嘲笑的同學(xué)，小木偶很同情他們，紅鼻子小女巫點化了老師、媽媽、同學(xué)，大家都有了笑模樣，生活有了陽光。告訴大家你的笑容對別人很重要。）

——意在體會主題及童話神奇的特點，也可以拓展原文部分內(nèi)容，如課文中的一句話“不久，北風(fēng)呼嘯，隆冬來臨，刺骨的寒風(fēng)吹起雪花”，在原文中是通過對“雪、霜、北風(fēng)、冰雹”四個不速之客的描寫體現(xiàn)的；課文中的描寫“這個小男孩在樹下一伸手，桃樹馬上綻出綠芽，開出許多美麗的花朵”學(xué)生普遍不解。在原文中是一個情節(jié)，這個男孩太小了上不了樹，那棵樹周圍還是冬天，巨人愛惜地將男孩托上樹，立刻鮮花盛開。那火辣辣的眼神，是因為這個男孩點醒了巨人、喚醒了巨人、拯救了巨人。在對比原文的閱讀中，更容易理解巨人，感受童話故事充滿想象力的特點。

——意在訓(xùn)練學(xué)生用結(jié)構(gòu)圖的方式把握文章情節(jié)，就可以選擇按照人物出場展開情節(jié)的童話故事，如《犟龜》《摩爾根掉井里了》等故事，供學(xué)生練習(xí)。

——意在實現(xiàn)對童話特點的認(rèn)知，那范圍就廣了，要選擇不同種類的童話、不同國家不同作者的童話進(jìn)行閱讀，在類讀、對比中找到共性特點。

【案例3：《學(xué)會看病》】——基于主題、表達(dá)特點

——若從主題的角度，站在理解父母之愛的角度拓展，可以拓展畢淑敏的《孩子，我為什么打你》，冰心的《母愛》，童話《母親的故事》等。

——若從表達(dá)的角度，學(xué)習(xí)作者細(xì)膩的心理描寫和簡潔個性的語言描寫，可以拓展作者的《剝豆》。在比較、類讀中學(xué)習(xí)作者心理描寫與語言描寫相結(jié)合表達(dá)情感的方法。

那么，拓展是不是只可一次??？當(dāng)然不是，立足讀的角度可以是一個層面的拓展，之后立足寫的角度再進(jìn)行拓展，也未必不是一種嘗試。比如《珍珠鳥》一課，第一課時可針對用魚骨圖理清文章的雙線結(jié)構(gòu)，把握文章的主要內(nèi)容，拓展《跑進(jìn)家里的松鼠》，進(jìn)行練習(xí)。第二課時立足于抓住細(xì)節(jié)描寫體會情感，指導(dǎo)朗讀和批注，那么可以再次閱讀《跑》，進(jìn)行批注指導(dǎo)。這樣，拓展的文章就用足了也彰顯了價值。當(dāng)然也可以在第二課時鏈接別的文章。

“1+X”的教學(xué)勢必要有整合意識。整合意味著要打破文章之間的壁壘，尋找到幾篇文本之間的內(nèi)部勾連，找到契合點，將其看作是一個有機的整體。然而理出這樣一條彼此貫通的脈絡(luò)，找到一個文章共有的“存在”是解讀的關(guān)鍵，也是備課的難點，需要教者細(xì)細(xì)揣摩。

★搭好一個架——

學(xué)生在對比或類讀中，有時會遇到一些困難，教師要給學(xué)生一個架子，讓學(xué)生跳一跳摘到桃子。這里的“架子”是指——

△給學(xué)生一個臺階，一個緩沖

案例：一位教師執(zhí)教《趙州橋》，確定了拓展鏈接點為“學(xué)習(xí)過渡句”。

教師基于課文初步了解了過渡句承上啟下的作用，之后拓展了《悉尼歌劇院》片段，引導(dǎo)學(xué)生從短文中找到過渡句，說說理由。并引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)：過渡句一般會在文章的什么位置？到這里并未完結(jié)，又精選了《美麗的南沙群島》《廬山云霧》中的兩個片段，讓學(xué)生補充過渡句。學(xué)生在這樣的幾個回合中，悟出了也初步能夠運用過渡句了。

本環(huán)節(jié)的教學(xué)，教師不僅拓展的練點明晰，而且安排了個“三級跳”，有了一個“扶”的過程，減弱了一部分學(xué)生的畏難情緒，同時以量取勝。

△給學(xué)生一個跳越的支點，一把拐杖

一位教師在執(zhí)教《頤和園》時，沒有像一般的設(shè)計，再拓展一篇文章，找找移步換景的句子。而是給了學(xué)生一篇描寫本校校園的短文。文章取消了自然過渡的句子，引導(dǎo)學(xué)生填寫，從而體會“移步”則“景易”的框架。顯然，這對于四年級學(xué)生比較抽象，教師則給學(xué)生一個“支架”——一幅平面圖。讓學(xué)生將讀圖和讀文結(jié)合起來，這個支架，教師給得好，設(shè)得巧，有效地解決了學(xué)生實際觀察中的問題，在真實的針對性極強的練習(xí)中，一石二鳥！

△給學(xué)生一個思維的路徑，一個火種

拓要激活思維。但是若打不開思路，不能觸及到心靈敏感處，情感不能被點燃，學(xué)生就會寫假大空的話。這時候就需要教師在拓展時有張力。一位教師執(zhí)教《趙州橋》時，立足單元“燦爛的中華文化”引導(dǎo)學(xué)生搜集資料，教師找到包頭“茶湯、六合枕、長城遺址、莜面、窗花剪紙……”相關(guān)圖片和短文，開拓學(xué)生的思維，減輕了學(xué)生的畏難情緒。

拓要給出路徑。六年級《只有一個地球》，引導(dǎo)學(xué)生“讀進(jìn)去，想開去”是一項訓(xùn)練。一位教師引導(dǎo)學(xué)生讀懂資源有限部分后，放手讓學(xué)生結(jié)合資料想開去，出示了三張圖片（如下圖），從中讀懂信息、整合信息、得出推論。這樣相當(dāng)于給了學(xué)生一個思考和表達(dá)的路徑。引發(fā)學(xué)生可以從不同角度、用事實事例說話。

搭好一個架子，主要還是要充分了解學(xué)生的已有基礎(chǔ)，這個架子既是教學(xué)中常見的填表格，列出所要比較、對照、類化的方面，無疑也是打破線性思維，建構(gòu)網(wǎng)狀思維的一種滲透。

★形成一條鏈——

關(guān)于這一點，設(shè)想要依據(jù)不同年級學(xué)生的接受力，逐步理出一些“規(guī)律”。比如童話文體，三年級和四年級學(xué)習(xí)和關(guān)注的內(nèi)容上怎樣體現(xiàn)循序漸進(jìn)，依次可以拓展哪些文章，多長合適，情節(jié)、主題、結(jié)構(gòu)方面有怎樣的要求？其他文體也應(yīng)該是同理。那么，不同文體的教學(xué)該如何拓展，不同年級拓展到怎樣的度為好？

再比如閱讀方法，低中高不同年段，如何設(shè)計拓展閱讀的要求才能更符合學(xué)生的閱讀能力？更合適培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀能力？

這些具體問題需要在教學(xué)中悉心梳理，常做系統(tǒng)思考，才會逐漸形成一條“鏈”，指導(dǎo)備課時精選文章。當(dāng)然，這方面還需深入研究！

“1+X”的教學(xué)不僅改變著學(xué)生的思維方式，也提升著教師的專業(yè)發(fā)展。對于師生洞悉某種語言現(xiàn)象，習(xí)得某種閱讀方法，形成網(wǎng)狀思維等有著不可忽視的作用。