教育問題：教育學(xué)的研究對象*

●張翔

教育問題：教育學(xué)的研究對象*

●張翔

教育學(xué)研究對象的界定不但影響教育學(xué)存在的合法性，還關(guān)乎教育學(xué)成為“一流學(xué)科”的可能性。文獻(xiàn)抽樣分析表明，教育學(xué)研究對象的界定一直存在爭議，亟待進(jìn)行學(xué)理重審。教育學(xué)研究對象的界定宜堅(jiān)持“族群對象”這一基本指向，回應(yīng)“明晰而獨(dú)特”的學(xué)科訴求，堅(jiān)定“研究始于問題”的方法論基礎(chǔ)。據(jù)此，教育現(xiàn)象只是教育問題存在的時空場域，不能構(gòu)成教育學(xué)的研究對象；教育規(guī)律是教育學(xué)的研究結(jié)果而不能成為其研究對象；有且僅有教育問題才是教育學(xué)研究對象的名至實(shí)歸。

一流學(xué)科；教育問題；教育學(xué)；研究對象

在“雙一流”建設(shè)背景下，教育學(xué)能否有望成為一流學(xué)科，必須追溯其學(xué)科要素這一原初問題。教育學(xué)的學(xué)科要素也就是通常所謂的教育學(xué)學(xué)科面目，具體包括研究對象、研究方法和學(xué)科性質(zhì)[1]。這三個要素是教育學(xué)安身立命的基礎(chǔ)，更是教育學(xué)發(fā)展成為一流學(xué)科的基本前提。在這三個要素中，教育學(xué)的研究對象居于重中之重。正如有學(xué)者指出的，“沒有明確的研究對象，學(xué)科的理論研究就會陷入茫無目標(biāo)的境地，這樣該學(xué)科將無所謂擁有獨(dú)特的、排他性的勢力范圍[2]。因此，在目前我國推進(jìn)高?！半p一流”建設(shè)背景下再論教育學(xué)的研究對象，不僅必要，更顯迫切。

一、教育學(xué)研究對象的歷史文獻(xiàn)狀況

長期以來，教育學(xué)的研究對象始終存在爭議。爭議焦點(diǎn)主要包括教育現(xiàn)象、教育規(guī)律、教育問題、教育現(xiàn)象及問題、教育現(xiàn)象及其規(guī)律等等。截止目前，有關(guān)教育學(xué)理論的著作（包括專著、編著、編）數(shù)百部，其中絕大多數(shù)都對教育學(xué)的研究對象做了解讀。本文通過國家圖書館、網(wǎng)絡(luò)書店（超星圖書館、卓越網(wǎng)、當(dāng)當(dāng)網(wǎng)和孔夫子舊書網(wǎng)）等渠道，收集數(shù)百部教育學(xué)著作，并選取其中100部具有一定影響力的教育學(xué)著作作為樣本。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國關(guān)于教育學(xué)研究對象的表述主要集中在以下幾個方面。如表1所示。

從表1中不難看出，多數(shù)學(xué)者主張教育研究對象為“教育現(xiàn)象與教育問題”，其占比為27%，居首位；其次是“教育現(xiàn)象及其規(guī)律”以及“教育問題”，分別占21%和19%。此外，筆者利用超星電子圖書數(shù)據(jù)庫“學(xué)術(shù)輔助分析系統(tǒng)”對1984-2016年的期刊論文進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)這一時期內(nèi)關(guān)于“教育研究對象”的研究在2010年達(dá)到峰值，然后突然下降，最近兩年又開始呈現(xiàn)回升趨勢，說明近年來人們又開始關(guān)注教育研究對象問題。

表1 教育學(xué)研究對象情況統(tǒng)計(jì)

二、教育學(xué)研究對象界定的理論基礎(chǔ)

通過上述歷史文獻(xiàn)疏證，不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教育學(xué)研究對象存在不確定性。這種不確定性不僅源于概念的模糊，更是缺乏學(xué)理審視的結(jié)果。因此，本文認(rèn)為很有必要對教育學(xué)研究對象界定的理論基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)審視，以對教育學(xué)存在的合理性及其成為一流學(xué)科的可能性進(jìn)行更為強(qiáng)力的辯護(hù)。

（一）“族群對象”——教育學(xué)研究對象界定的基本指向

關(guān)于教育學(xué)研究對象的界定，之所以一直存在爭議，其中一個重要原因在于人們對“教育學(xué)”本身的定位存在模糊性。誠然，今之教育學(xué)不再是赫爾巴特時代混沌的教育學(xué)，一個包羅教育萬象的“知識總匯”，而是一個不斷分化的教育學(xué)體系。陳桂生先生在《“元教育學(xué)”問對》一文中提出，“教育學(xué)”一詞至少包含三層含義：其一，作為一門教育基礎(chǔ)學(xué)科的教育學(xué)（如“教育概論”）；其二，作為一類學(xué)科的理論教育學(xué)（類似于所謂“教育基本理論”）；其三，作為教育學(xué)科群的總稱，相對于非教育學(xué)科部類。[3]可見，關(guān)于教育學(xué)的理解是存在差異的。于是，不同研究者基于對教育學(xué)的不同理解，對教育學(xué)研究對象作出不同界定。為此，在界定教育學(xué)研究對象的時候，我們首先得定位清楚在哪一層面確立教育學(xué)研究對象。本文認(rèn)為，教育學(xué)的分支學(xué)科之所以還被納入教育學(xué)“家族”之中，根源在于這些分支學(xué)科具有教育學(xué)的學(xué)科基因，“分有”了教育學(xué)的研究對象，因而不可爭辯地屬于教育學(xué)分支學(xué)科。因此，教育學(xué)研究對象不僅需要區(qū)別于其他學(xué)科的研究對象，如區(qū)別于社會學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的研究對象；同時還需要包容教育學(xué)分支學(xué)科的研究對象。為此，本文認(rèn)為，我們應(yīng)該從作為學(xué)科群總稱的教育學(xué)一級學(xué)科（復(fù)數(shù)教育學(xué)）這一視角去考量教育學(xué)的研究對象，以此得出教育學(xué)研究的“族群對象”。這是界定教育學(xué)研究對象的基本指向。

（二）“明晰而獨(dú)特”——教育學(xué)研究對象界定的學(xué)科訴求

任何一門學(xué)科，都有其獨(dú)特的研究對象。對一門學(xué)科研究對象界定的清晰程度在一定程度上決定了該學(xué)科的成熟程度。我們知道，確定一門學(xué)科是其本身而非它者，無非兩條路徑，一是獨(dú)特的研究對象，二是獨(dú)特的研究方法，或二者居其一。對于教育學(xué)而言，獨(dú)特的研究方法顯然缺失，其學(xué)科獨(dú)立性只能依賴獨(dú)特的研究對象。1623年，培根在《論科學(xué)的價值和發(fā)展》一文中首次提出“教育學(xué)”，并認(rèn)定它是與其他學(xué)科并列的一門獨(dú)立科學(xué)。繼后，1806年赫爾巴特的《普通教育學(xué)》誕生，標(biāo)志著科學(xué)教育學(xué)的正式問世?！镀胀ń逃龑W(xué)》是建立在哲學(xué)的“思辨”方法論和心理學(xué)的“實(shí)驗(yàn)”方法論基礎(chǔ)上，沒有自身獨(dú)有的研究方法。如今的教育學(xué)更是從眾多學(xué)科中吸取方法論營養(yǎng)。因此，教育學(xué)沒有自身獨(dú)特的研究方法，其學(xué)科獨(dú)立性只能依賴于其研究對象的獨(dú)特性。在“雙一流”建設(shè)背景下，如果教育學(xué)研究對象仍然游離不定，那么作為一門學(xué)科的教育學(xué)也就失去了自身的合法性，必然無緣于一流學(xué)科。

當(dāng)然，也有少數(shù)教育學(xué)人不屑論及教育學(xué)的研究對象，他們認(rèn)為教育學(xué)是一門實(shí)踐性學(xué)科，沒有必要浪費(fèi)精力糾結(jié)其研究對象。對此，筆者堅(jiān)決反對，因?yàn)檫@一方面是對教育學(xué)學(xué)科存在的顛覆，另一方面是教育學(xué)學(xué)科共同體自我解構(gòu)的開始。教育學(xué)的研究對象是教育學(xué)的學(xué)科內(nèi)核，是教育學(xué)立足于學(xué)科之林的學(xué)科基礎(chǔ)，教育學(xué)的所有學(xué)科體系和理論分析和都是圍繞著這個內(nèi)核而展開的。王策三先生曾經(jīng)指出，“對于一門學(xué)科來說，明確自己的研究對象和任務(wù)是該學(xué)科生死攸關(guān)的一個問題”[4]因此，任何企圖淡化教育學(xué)研究對象的教育學(xué)體系建構(gòu)，都是不負(fù)責(zé)任的，更是膚淺和庸俗的。每一個教育學(xué)人必須認(rèn)真反思和研究教育學(xué)的研究對象。在此過程中，必須堅(jiān)持兩個基本原則，一是“明晰”，即教育學(xué)的研究對象不能似是而非，游離不定；二是“獨(dú)特”，即教育學(xué)的研究對象一定要具有排他性，不能與其他學(xué)科共享研究對象。概言之，明晰而獨(dú)特的研究對象是教育學(xué)學(xué)科存在與發(fā)展的基本訴求，更是教育學(xué)成為一流學(xué)科的可能性基礎(chǔ)。

（三）“研究始于問題”——教育學(xué)研究對象界定的方法論基礎(chǔ)

任何研究都始于問題。問題不僅啟動著整個科學(xué)研究的機(jī)制，而且還推動和指導(dǎo)整個科學(xué)研究過程。[5]那么，何為問題呢，“從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾”。[6]任何研究都是始于問題的發(fā)現(xiàn)而止于問題的解決的探究性活動。對此，英國哲學(xué)家波普爾將整個科學(xué)研究描述為：[7]

其中，P1是問題，TT是理論假設(shè)，EE是證偽，P2是新產(chǎn)生的問題。研究過程始于問題，問題推動人們?nèi)ニ妓?、?shí)驗(yàn)和觀察；第二步，針對問題，提出理論假設(shè)；第三步，根據(jù)理論假設(shè)，系統(tǒng)思索、實(shí)驗(yàn)或觀察；第四步，證偽問題，重新產(chǎn)生新的問題。這構(gòu)成了整個研究過程。當(dāng)然，問題是可以證偽的，如果問題不能證偽，那說明該問題就是假問題。其實(shí)，無論是形而下的實(shí)證科學(xué)研究，還是形而上的哲學(xué)思辨，研究都始于問題，即現(xiàn)象之中的矛盾。研究目的就是為了解決矛盾，某一領(lǐng)域的矛盾構(gòu)成了該領(lǐng)域的研究對象。據(jù)此，教育學(xué)的研究對象理所當(dāng)然就是教育中的各種矛盾，即教育問題。概言之，“研究始于問題”是教育學(xué)研究對象理論界定的方法論基礎(chǔ)。

三、教育問題：名至實(shí)歸的教育學(xué)研究對象

透過理論審視，返觀今之教育學(xué)研究對象，已然成了一個游離變量，人人可以徜徉其中，但卻“莫衷一是”。這無疑將教育學(xué)置于一種“低信度”的尷尬境地。當(dāng)然，綜觀歷史，關(guān)于教育學(xué)研究對象的表述，或?yàn)椤敖逃F(xiàn)象（又稱教育存在或教育事實(shí)）”，或?yàn)椤敖逃龁栴}”，或?yàn)椤敖逃?guī)律，抑或三者并之。然而，有且僅有教育問題才是教育學(xué)名至實(shí)歸的研究對象。

（一）教育現(xiàn)象是教育問題存在的時空場域，不能成為教育學(xué)的研究對象

通常情況下，教育現(xiàn)象亦稱教育事實(shí)，是以“培養(yǎng)人”為主體內(nèi)容的社會實(shí)踐活動的外在表現(xiàn)形式（表現(xiàn)物）。自從有了人類，教育現(xiàn)象就隨之產(chǎn)生，并與人類社會共始終。當(dāng)然，起初人們對教育現(xiàn)象的認(rèn)識還是膚淺的，教育現(xiàn)象只是人們在實(shí)踐中自發(fā)認(rèn)識的對象。隨著教育現(xiàn)象的不斷豐富，教育現(xiàn)象中的各種矛盾不斷凸顯，人們才越來越多地開始關(guān)注和思考各種各樣的教育矛盾。當(dāng)存在于教育現(xiàn)象（或教育事實(shí)）中的教育矛盾不但被人們普遍意識到，并且還作為對象被研究（系統(tǒng)理論思考）時，這種教育矛盾（即教育問題）便成了教育學(xué)的研究對象?？梢?，教育學(xué)的研究對象是一個被意識到的“客觀存在”，它既是客觀的，同時又是主觀的，而非客觀存在的教育現(xiàn)象。若將教育現(xiàn)象視為教育學(xué)的研究對象，那就否定教育學(xué)研究對象的主觀性，這顯然是無法進(jìn)行理論自洽的。概言之，教育現(xiàn)象只不過是教育活動的外在表現(xiàn)形式而已，不外乎是教育問題存在的時空場域罷了，不可能更不應(yīng)該成為教育學(xué)的研究對象。

當(dāng)然，之所以不能視教育現(xiàn)象為教育學(xué)的研究對象，還包括如下理由：其一，教育現(xiàn)象不能反映教育學(xué)的學(xué)科特性，因?yàn)樵S多類似教育現(xiàn)象的現(xiàn)象，卻成了不同學(xué)科（如哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)）爭先研究的對象。若將教育現(xiàn)象界定為教育學(xué)研究對象，沒法滿足教育學(xué)研究對象理論界定中“明晰而獨(dú)特”的學(xué)科訴求。其二，研究教育現(xiàn)象很難揭示教育規(guī)律。教育規(guī)律是一種客觀存在的必然聯(lián)系，潛藏在教育問題之中，只有研究教育問題，才能揭示各種教育問題背后的矛盾所在，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和揭示規(guī)律。其三，倘若教育學(xué)的研究對象為教育現(xiàn)象，教育學(xué)的學(xué)術(shù)性和專業(yè)性將不可避免地受到質(zhì)疑。今之教育學(xué)之所以被攻擊為“前科學(xué)”，主要原因在于教育現(xiàn)象的邊界不明確，似乎所有人都可以對其說道一二。若以教育現(xiàn)象來凝聚教育學(xué)研究共同體，顯然降低了教育學(xué)人的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。其四，教育現(xiàn)象是不需要研究的，因?yàn)檠芯渴窍到y(tǒng)而有計(jì)劃地收集資料、理智分析，尋求問題產(chǎn)生的根本性原因和更高可靠性依據(jù)，以有效解釋和解決問題的過程。教育現(xiàn)象作為一個客觀存在的教育狀況，只需客觀記錄（可以借助影視等手段）即可，因而不可能構(gòu)成教育學(xué)的研究對象。

（二）教育規(guī)律是教育研究的結(jié)果，不能成為教育學(xué)的研究對象

教育規(guī)律是指教育與其他事物之間或教育內(nèi)部各因素之間內(nèi)在的、本質(zhì)性、必然的聯(lián)系。這種本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢具有相對的穩(wěn)定性可重復(fù)性。所謂穩(wěn)定性，是指它不會因時空環(huán)境的轉(zhuǎn)變而更迭；所謂可重復(fù)性，是指只要條件符合，教育規(guī)律就會發(fā)揮效用，并支配教育活動的發(fā)展。正如高鵬和楊兆山所言，“教育規(guī)律是教育學(xué)研究的目的……倘若將教育規(guī)律當(dāng)作教育學(xué)的研究對象，那么將會造成教育學(xué)研究目標(biāo)與研究對象的同一化?！盵8]對此，筆者表示贊同，因?yàn)橐?guī)律是看不見，摸不著的，屬于本質(zhì)范疇，沒有任何一項(xiàng)研究是直接指向規(guī)律，教育規(guī)律只是教育研究的結(jié)果罷了。根據(jù)波普爾的“證偽論”，一項(xiàng)研究結(jié)論能否成為科學(xué)，主要是看它是否被證偽。其實(shí)，任何科學(xué)研究要么就是證實(shí)，要么就是證偽，否則不能成為科學(xué)研究。據(jù)此，如果將教育規(guī)律作為教育學(xué)的研究對象，那我們既無法證實(shí)，也無法證偽。這就注定教育規(guī)律不能成為教育學(xué)研究的對象，只能是教育學(xué)研究的結(jié)果。

（三）教育問題是被意識到的教育矛盾，是教育學(xué)研究的本然對象

“研究始于問題”，這是每一個研究者生命哲學(xué)和價值堅(jiān)守。研究過程本質(zhì)上就是解決問題的過程。研究不僅是始于問題、關(guān)于問題，而且還是為了解決問題?？梢哉f，沒有問題就無所謂研究。因此，科學(xué)理論既是研究過程之果，也是研究問題之解?？梢哉f，沒有問題就無所謂科學(xué)理論建樹。為此，美國著名學(xué)者勞丹一針見血地指出：“從本質(zhì)上講，科學(xué)就是解決問題的活動”[9]。關(guān)于研究問題的論述，我國學(xué)者張書琛將其劃分為三大類：第一類為“是怎樣”（“然”）的事實(shí)問題；第二類是“應(yīng)怎樣”（“善”）的價值問題；第三類是“要怎樣”的實(shí)踐問題。[10]同樣，教育學(xué)不可爭辯地需要基于問題而研究，研究教育“是怎樣”、“應(yīng)怎樣”以及“要怎樣”等問題。

當(dāng)然，正如前文所述，今之教育學(xué)不再是一門具體而單一學(xué)科，而是一個學(xué)科群或?qū)W科體系，教育學(xué)的研究對象理所當(dāng)然應(yīng)該是“族群對象”。所以，作為教育學(xué)研究對象的教育問題是所有教育學(xué)分支學(xué)科“分有”的教育問題。這些教育問題不僅包括教育價值問題，而且還涉及教育事實(shí)問題以及教育實(shí)踐問題。在這三類問題之中，教育價值問題又包含教育為了什么（即教育目的問題）和教育服務(wù)誰（即教育的屬性問題）；教育事實(shí)問題涉及教育是什么（即教育本質(zhì)問題）和教育能做什么（即教育功能問題）；而教育實(shí)踐問題涉及誰教育誰受教育 （即教育主客體問題）、教什么 （即教育內(nèi)容問題）、如何教（即教育方式問題）以及教育何以保障（即教育制度與管理問題）等。這些問題具有普遍穩(wěn)定性，構(gòu)成了教育學(xué)的研究研究對象。今之各教育分支學(xué)科之所以有資格歸屬于教育學(xué)一級學(xué)科之中，其根源在于它的研究對象“分有”了教育學(xué)一級學(xué)科之部分（一個或多個）教育問題。如課程論“分有”了“教什么”這樣教育問題，教學(xué)論“分有”了“如何教”這樣教育問題。

一言以蔽之，教育學(xué)在目前我國推進(jìn)高?！半p一流”建設(shè)背景下是否有望成為一流學(xué)科，關(guān)鍵在于教育學(xué)的研究對象是否清晰而獨(dú)立。作者堅(jiān)信，有且僅有“教育問題”才是教育學(xué)名至實(shí)歸的研究對象，是教育學(xué)學(xué)科共同體得以存在的歸宿性紐帶。當(dāng)然，不同時期教育學(xué)所要解釋或解決的教育問題（包括教育價值問題、教育事實(shí)問題和教育實(shí)踐問題）不盡相同，當(dāng)教育學(xué)要解決的教育問題發(fā)生根本轉(zhuǎn)變時，整個教育學(xué)研究范式也就隨之改變，從而形成新的研究范式。

[1]吳康寧.教育社會學(xué)[M].北京:人民教育出版社，1998.1.

[2][6]馬君.職業(yè)教育學(xué)研究對象之確定[J].職教論壇，2011，（28）.

[3]陳桂生.“元教育學(xué)”問對[J].華東師大學(xué)報，1995，（2）.

[4]王策三.教學(xué)論稿[M].北京:人民教育出版社，1985.13.

[5]周秋蓉.科學(xué)研究始于問題[J].重慶師范學(xué)院學(xué)報（自然科學(xué)版），1999，（2）.

[7]波普爾.猜想與反駁——科學(xué)知識的增長[M].傅季重等譯.上海:上海譯文出版社，1986.

[8]高鵬、楊兆山.“教育現(xiàn)象”何以是教育學(xué)的研究對象[J].教育研究，2014，（2）.

[9]拉里·勞丹.進(jìn)步及其問題[M].方在慶譯.上海人民出版社，1991.1.

[10]張書琛.學(xué)科的兩大系統(tǒng)及其轉(zhuǎn)換[J].系統(tǒng)辯證學(xué)學(xué)報，2001，（3）.

（責(zé)任編輯：劉丙元）

張 翔/貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究領(lǐng)域?yàn)榻逃龑W(xué)原理和教師教育

*本文系貴州省2015年高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革重點(diǎn)項(xiàng)目“教師資格新政策背景下師范院校教師教育類理論課程建設(shè)研究”（課題批準(zhǔn)號：2015JG10）的研究成果之一。