陳定情+楊力

摘 要：隨著新課程改革的推行和實施，新時期教師的實際情況，新時代學(xué)生的需求，教師懂得什么是課程意識是時代所需，對教師專業(yè)化發(fā)展影響深遠，意義重大。簡述了課程意識產(chǎn)生的必要性和課程意識的四要素，以及課程意識對教師專業(yè)化發(fā)展的意義。

關(guān)鍵詞：課程意識；目標意識；資源意識；過程意識；評價意識

從教將近二十年，自己的教學(xué)觀發(fā)生了很大的改變，由最初的邯鄲學(xué)步到如今擁有課程意識，可謂發(fā)生了質(zhì)的變化。從教的頭五年，唯教材、教參是論，教材怎么安排自己就怎么教，教參怎么建議就怎么備課設(shè)計教學(xué)，教學(xué)效果不好不壞。中間的十年，教學(xué)思想發(fā)生了變化，常常思考，有沒有更好的教法，為什么要教給學(xué)生這些東西，教學(xué)的意義在哪里？就這樣一路思考一路教學(xué)。直到最近五年，隨著新課程改革的推進，學(xué)校開展各種有關(guān)新課程的培訓(xùn)，我越發(fā)感覺自己多年的思考與課程意識這個概念很接近，結(jié)合實際，我認為幾十年的歷史沉淀，中小學(xué)教師的頭腦中更多的是教學(xué)意識和觀念，少有課程意識和觀念；隨著新一輪課程改革的不斷深化和穩(wěn)步推進，課程意識已成為現(xiàn)代教師專業(yè)素養(yǎng)中不可或缺的重要成分。于是利用課余時間，閱讀大量相關(guān)書籍，真正認識了什么是課程意識，教師擁有課程意識的價值，心動之余，便想將自己的想法形成文字，與各位同仁共享。

通過查閱資料，我發(fā)現(xiàn)教師課程意識的含義源于西方“校本課程”概念的提出。早在20世紀70年代，西方就有學(xué)者認識到，“課程改革不能離開教師，沒有教師發(fā)展就沒有課程發(fā)展。”1973年菲呂馬克（Furumark，A.M））和麥克米倫（MeMullen，I.）首次提出“校本課程”（school—based curriculum development，即SBCD）概念后，世界各國教育機構(gòu)都嘗試性地接受并實踐著這一理念。那什么是課程意識呢？課程意識，指教師對課程的敏感程度，它蘊涵著對課程理論的自我建構(gòu)意識、課程資源的開發(fā)意識等幾方面。處于教學(xué)第一線的教師，其課程意識的強弱程度直接影響著教改的成敗及教學(xué)質(zhì)量的高低。

一、目標意識

教師有無目標意識的標志在于其是否重視課堂教學(xué)目標，并是否對此加以審視與反思。我們常常會發(fā)現(xiàn)學(xué)生隨著年齡的增大越來越不喜歡學(xué)習(xí)，沒有學(xué)習(xí)的欲望，人們往往會認為學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度有問題。殊不知是我們教師的目標意識出了問題，首先教師所教的內(nèi)容與孩子們所處的生活實際有很大差別，學(xué)生認為學(xué)習(xí)這些東西沒有用處，提不起興趣，其次，現(xiàn)在家長實行優(yōu)生優(yōu)育，家庭條件很好，家長很注重培養(yǎng)孩子，所以和過去的孩子相比他們的智商、視野都要高很多、寬很多。而我們教師的目標永遠處在原地不動，有的老教師從教了幾十年，經(jīng)常得意洋洋地自夸，我從來不需要備課，拿著課本就上講臺，甚至有人還說，有什么好備的，還不是那樣教。正是這樣的目標意識的淡漠，讓孩子們越來越討厭學(xué)習(xí)、討厭上課，課程改革的深入推進，教學(xué)對象的改變，教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變與改善，都呼喚著教師需要有課程意識，尤其需要有目標意識。唯有合理的教學(xué)目標，才能合乎學(xué)生的具體情況，教學(xué)才會有實效性。

二、資源意識

課程意識不僅需要教師在課堂上能根據(jù)學(xué)生實際情況確定合理的有意義的教學(xué)目標，而且新時期的教師還必須具有課程資源意識，要充分認識到教材只是課程實施的一種文本性資源，作為新時代的教師，我們要結(jié)合學(xué)生實際，創(chuàng)造性地利用教材，利用一切機會開發(fā)教材、教學(xué)資源，緊扣課程標準，動態(tài)地生成教學(xué)資源。具有資源意識的教師在不經(jīng)意間會敏感地覺察到課程資源的存在，能在課堂教學(xué)設(shè)計中主動地搜尋、整理課程資源，會在課堂教學(xué)過程中敏感地捕捉、利用動態(tài)生成的且有價值的即時性課程資源。我認為數(shù)學(xué)課程資源是指應(yīng)用于教與學(xué)活動中的各種資源。主要包括文本資源——如教科書、教師用書，教與學(xué)的輔助用書、教學(xué)掛圖等；信息技術(shù)資源——如網(wǎng)絡(luò)、數(shù)學(xué)軟件、多媒體光盤等；社會教育資源——如教育與學(xué)科專家，圖書館、少年宮、博物館，報紙雜志、電視廣播等；環(huán)境與工具——如日常生活環(huán)境中的數(shù)學(xué)信息，用于操作的學(xué)具或教具，數(shù)學(xué)實驗室等；生成性資源——如教學(xué)活動中提出的問題、學(xué)生的作品、學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題、課堂實錄等。

三、過程意識

目標意識，資源意識確立后，需要在教學(xué)實施中去落實。如果說課程是一幢建筑的設(shè)計圖紙，那么教學(xué)就是具體的施工；如果說課程是一場球賽的方案，那么教學(xué)則是足球賽的過程。由此觀之，教學(xué)的過程意識就是讓課程處于被執(zhí)行的“活”的狀態(tài)中。所以過程意識需要教師選擇課程內(nèi)容、運用教學(xué)策略、營造課堂氛圍、創(chuàng)設(shè)問題情境等課堂教學(xué)行為時能自覺地考查這些教學(xué)行為對于學(xué)生知識生成、情感培養(yǎng)、能力發(fā)展等方面的意義和價值。不要視課程為唯一用來教學(xué)的范本，而是可以刪減、增添、重組和衍生的，甚至是可以拋棄和重新選擇的。重組能讓課程變得科學(xué)，創(chuàng)新能讓課程變得鮮活，勾連讓課程與生活鏈接，使教學(xué)更精彩。具有過程意識的教師能明白教學(xué)是通過對話活動使學(xué)生獲得經(jīng)驗的過程，這個過程是充滿靈性的。所以，他們在課堂教學(xué)中自覺體現(xiàn)師生的交往和對話，分享彼此的經(jīng)驗和認識，交流彼此的情感和體驗，拓展彼此的視界和思維，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。

四、評價意識

長期以來，我們的教學(xué)過程中一直以分數(shù)評價學(xué)生，雖然隨著課程改革和教學(xué)改革的施行，教師對學(xué)生的評價觀念也發(fā)生了很大的改變，但還是有很多教師不知道新課程下評價意識的真正含義，評價意識的形成勢在必行。我認為新課程中評價意識要求教師不僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更要關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展、身心、人格，甚至將來從事職業(yè)的發(fā)展。另外評價意識還要求教師不僅關(guān)注終結(jié)性評價，更要注重診斷性、過程性、個性化評價。

綜上所述，我認為從教師專業(yè)化發(fā)展的角度來看，教師課程意識的內(nèi)涵與水平代表著教師專業(yè)化發(fā)展的程度，它對于教師具有很強的現(xiàn)實意義，對于教師的終身發(fā)展影響深遠。

著名作家畢淑敏常常站在高山之巔思考生命的意義：我從哪里來，我要到哪里去？作家的思考引發(fā)了無數(shù)人的深思，而作為新時期的教師，明白了什么是課程意識，并自覺地形成了課程意識，就會不自覺地問問自己：我為何而教？我該教一些什么給我的學(xué)生？我可以用什么方式去教？

就這樣一路思考一路教學(xué)，我堅信在不久的將來：我們的課程視野會更開闊，課程內(nèi)涵的認識能力會不斷提升；程形態(tài)從我們熟知的顯性課程擴展到校園環(huán)境、文化等，課程的外延已從教科書（課本）拓展到電子和網(wǎng)絡(luò)等知識內(nèi)容更為寬泛的內(nèi)容。

參考文獻：

郭元祥.教師地課程意識及其生成[J].教學(xué)研究，2003（6）.