李青　翁克山

【摘 要】 迄今移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究大多關(guān)注以移動(dòng)技術(shù)傳送學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)和應(yīng)用，關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)的研究相對(duì)匱乏。本研究旨在解析基于知識(shí)構(gòu)建社群的協(xié)作式移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)（C-MALL）的核心構(gòu)念——協(xié)作行為和協(xié)作模式，以此為依據(jù)評(píng)價(jià)C-MALL的協(xié)作特征和協(xié)作水平。本研究構(gòu)建了C-MALL協(xié)作行為和協(xié)作模式的分類(lèi)法，并以此分析兩者的相關(guān)性。借助兩套分類(lèi)法及其相關(guān)性，本研究對(duì)C-MALL知識(shí)構(gòu)建社群的協(xié)作特征與協(xié)作水平進(jìn)行了評(píng)價(jià)，進(jìn)而推測(cè)其協(xié)作效能。

【關(guān)鍵詞】 協(xié)作式移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)；知識(shí)構(gòu)建社群；協(xié)作行為；協(xié)作模式

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2016）06—0044—10

一、前言

移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)（Mobile-assisted Language Learning， 簡(jiǎn)稱(chēng)“MALL”）是移動(dòng)技術(shù)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的結(jié)合體。隨著功能不斷增強(qiáng)并在人們生活中日漸普及，移動(dòng)技術(shù)已廣泛應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，例如用于促進(jìn)閱讀技能[1]、寫(xiě)作技能[2]、口語(yǔ)技能[3]、聽(tīng)力技能[4][5]等。近年MALL研究呈井噴之勢(shì)，其主因是移動(dòng)學(xué)習(xí)可降低學(xué)習(xí)者的焦慮水平[6]、促進(jìn)個(gè)性化學(xué)習(xí)[7]、提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[8]以及支持更具協(xié)作性的學(xué)習(xí)[9]。因此，老師[10]和學(xué)生[11]對(duì)MALL均持肯定態(tài)度。

MALL雖有諸多優(yōu)勢(shì)，但實(shí)證研究仍不足，將MALL用于支持學(xué)生主導(dǎo)型學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究則更少[12]。迄今與MALL有關(guān)的項(xiàng)目大部分涉及學(xué)習(xí)內(nèi)容傳 送[13]，尤其以老師發(fā)送文本型學(xué)習(xí)材料供學(xué)生學(xué)習(xí)為主要應(yīng)用模式。Kukulska-hulme & Shield[14]發(fā)現(xiàn)，大部分MALL項(xiàng)目把重心放在正式語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境上，總是關(guān)注測(cè)試、詞匯學(xué)習(xí)等老師認(rèn)為與學(xué)生需求相關(guān)的內(nèi)容，屬典型“內(nèi)容為導(dǎo)向”應(yīng)用模式。這種應(yīng)用模式受隱性行為主義、教師中心論、信息傳播模型框架的影響[15]，移動(dòng)技術(shù)只充當(dāng)內(nèi)容傳送工具，并非用于支持學(xué)習(xí)者相互交流或與老師交流?！霸O(shè)計(jì)為導(dǎo)向”應(yīng)用模式[16]是基于建構(gòu)主義、協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者中心論等理論的應(yīng)用模式，強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、協(xié)作、合作在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，但這種應(yīng)用模式的案例非常少[17]。如今實(shí)境移動(dòng)學(xué)習(xí)和交際移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境逐漸受到重視，MALL研究已呈現(xiàn)出向“設(shè)計(jì)為導(dǎo)向”過(guò)渡的趨勢(shì)[18]。

本研究嘗試以手機(jī)微信為移動(dòng)技術(shù)，支持多學(xué)習(xí)者參與的移動(dòng)型知識(shí)構(gòu)建社群的創(chuàng)建，實(shí)施“設(shè)計(jì)為導(dǎo)向”的協(xié)作式移動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)（Collaborative MALL，簡(jiǎn)稱(chēng)“C-MALL”），為學(xué)習(xí)者提供具有腳手架效應(yīng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)平臺(tái)。研究在收集、分析相關(guān)數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上構(gòu)建C-MALL的協(xié)作行為分類(lèi)法和協(xié)作模式分類(lèi)法，并分析兩者的相關(guān)性，以此獲取評(píng)判目標(biāo)社群協(xié)作水平和協(xié)作效能的工具，為優(yōu)化C-MALL的教學(xué)應(yīng)用提供參考。

二、理論依據(jù)

知識(shí)構(gòu)建社群（Knowledge-building Community， 簡(jiǎn)稱(chēng)“KBC”）是指協(xié)作解決共同問(wèn)題的學(xué)習(xí)者群 體[19]，是一種基于社會(huì)建構(gòu)主義理論的教學(xué)法模型。該模型以社會(huì)文化學(xué)習(xí)觀為理論依據(jù)，視學(xué)習(xí)為參與實(shí)踐社群并在其中實(shí)施互動(dòng)的過(guò)程[20]。KBC特別強(qiáng)調(diào)發(fā)生在協(xié)作交際環(huán)境下的情境化學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@種環(huán)境可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。另一方面，KBC模型的提出表明社會(huì)文化理論框架涵蓋的范圍并不局限于知識(shí)習(xí)得，還包含了知識(shí)創(chuàng)造，因?yàn)镵BC強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的批判和創(chuàng)造。KBC這些特征，使其能夠?qū)W(xué)習(xí)重心從內(nèi)化實(shí)踐和知識(shí)，轉(zhuǎn)移到聯(lián)合構(gòu)建新知識(shí)。這種學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)移，表明對(duì)話和協(xié)作在KBC模型中具有重要作用，因?yàn)閮烧呤侵R(shí)和想法能夠被構(gòu)建、協(xié)商和改進(jìn)的關(guān)鍵所在[21]。

建構(gòu)主義者指出，信息通信技術(shù)（ICT）可有效支持建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本理念——積極、協(xié)作地構(gòu)建知識(shí)，而不是將知識(shí)從一人傳到另一人[22]。支持學(xué)習(xí)體驗(yàn)是以ICT支持課堂外學(xué)習(xí)活動(dòng)的主因，因?yàn)镮CT能夠支持真實(shí)情境中發(fā)生的學(xué)習(xí)，支持同伴協(xié)作，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[23]。支持KBC的傳統(tǒng)平臺(tái)（如白板、討論板等）都基于臺(tái)式電腦而建，如今整合了無(wú)線網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)通信的新技術(shù)能夠支持具有泛在性的知識(shí)構(gòu)建，不受時(shí)間、空間限制。以手機(jī)、平板電腦、個(gè)人數(shù)字助理為代表的移動(dòng)技術(shù)具有移動(dòng)性、時(shí)空彈性以及無(wú)所不在的聯(lián)結(jié)性，因此具備支持協(xié)作式移動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能。與傳統(tǒng)基于課堂或計(jì)算機(jī)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)相比，基于無(wú)線網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)通信的MALL在獲取學(xué)習(xí)資源和協(xié)作對(duì)象方面，具有更大的彈性、協(xié)作性和時(shí)效性，因此MALL事實(shí)上已成為解決語(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)空障礙，增進(jìn)學(xué)習(xí)者協(xié)作的理想學(xué)習(xí)模式。

以手機(jī)為技術(shù)支撐的語(yǔ)言教學(xué)研究已有二十年歷史[24]。Kiernan & Aizawa[25]對(duì)手機(jī)在大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用成果進(jìn)行了評(píng)價(jià)，指出手機(jī)是一種值得深入研究的語(yǔ)言學(xué)習(xí)工具。Begum[26]就手機(jī)作為教學(xué)工具的優(yōu)勢(shì)和局限進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)手機(jī)在EFL（English as Foreign Language，英語(yǔ)為外語(yǔ)）教學(xué)中有諸多優(yōu)勢(shì)；同時(shí)指出，只要管理層和老師努力，尤其是放棄視手機(jī)為影響課堂教學(xué)的干擾因素這種觀念，即可解決其中的局限。Wang等[27]嘗試將基于手機(jī)的移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)引入傳統(tǒng)EFL課堂，并分析學(xué)生的態(tài)度、技術(shù)裝備以及對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)的感知適切度。結(jié)果表明，學(xué)生認(rèn)為這種學(xué)習(xí)活動(dòng)很有趣、很有啟發(fā)性，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)很有助益，并且學(xué)生沒(méi)有表現(xiàn)出與手機(jī)使用有關(guān)的技術(shù)焦慮。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以某本科院校兩個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)班為受試，其中1班男生9名，女生32名；2班男生15名，女生25名；受試年齡18至21歲。研究以手機(jī)微信為移動(dòng)技術(shù)，實(shí)施協(xié)作翻譯學(xué)習(xí)。手機(jī)微信整合了移動(dòng)技術(shù)和無(wú)線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的移動(dòng)應(yīng)用程序，能夠支持不受時(shí)空限制的文本信息和語(yǔ)音信息交流，支持多用戶組建微信群實(shí)施互動(dòng)，具備支持KBC構(gòu)建的潛能。參與研究的前兩個(gè)班的受試都有基于討論板和Wiki的協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)歷，具有一定的技術(shù)輔助協(xié)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。研究前調(diào)查獲知，兩個(gè)班受試均人手一部手機(jī)，94%和97%的受試手機(jī)可支持微信，93%和90%的受試在研究前有過(guò)使用微信的經(jīng)歷。受試被分成4至6人的小組，兩個(gè)班各8個(gè)小組。每個(gè)小組都建立微信群，小組成員和授課老師都加入群里。老師不參與學(xué)習(xí)任務(wù)，但因其微信群成員身份，可以監(jiān)控所有小組的完整協(xié)作過(guò)程。

（二）研究設(shè)計(jì)

研究設(shè)計(jì)了兩次基于微信的協(xié)作翻譯學(xué)習(xí)任務(wù)。第一次為具有培訓(xùn)性質(zhì)的任務(wù)，要求各小組成員共同將老師發(fā)送至微信群的4個(gè)中文句子譯成英文，旨在使受試熟悉應(yīng)用微信的文本工具和語(yǔ)音工具進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。第二次任務(wù)歷時(shí)8天，由老師將一段大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)（CET-4）翻譯段落及其英譯文發(fā)送至各個(gè)小組微信群，該英譯文存在諸多語(yǔ)言和結(jié)構(gòu)缺陷，要求各小組通過(guò)討論、刪減、補(bǔ)充或修改，使譯文完善。任務(wù)期限截止前，由組長(zhǎng)將小組最終協(xié)作結(jié)果——修改譯文發(fā)至微信群。受試個(gè)人在第二次任務(wù)的表現(xiàn)占該學(xué)期平時(shí)成績(jī)的15%，其中個(gè)人參與頻次和信息貢獻(xiàn)量占該項(xiàng)得分70%，個(gè)人所在小組的修改譯文得分占30%。將老師加入各小組微信群后，老師可以跟蹤各小組的協(xié)作過(guò)程，并且老師手機(jī)能夠自動(dòng)收集所有小組成員在任務(wù)期間發(fā)送的微信信息，這些信息是分析協(xié)作行為和協(xié)作模式的語(yǔ)料。

（三）數(shù)據(jù)分析步驟與方法

第一步確立C-MALL的核心理念及其分析方法。“互動(dòng)過(guò)程分析”[28]是一種基礎(chǔ)的內(nèi)容分析模式，其核心理念是首先識(shí)別互動(dòng)行為，并對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)，在此基礎(chǔ)上借助一系列分析方法獲取能夠描述團(tuán)隊(duì)加工及其影響因素的有關(guān)數(shù)據(jù)。Donnelly & Gardner[29]指出，了解協(xié)作學(xué)習(xí)如何發(fā)生的關(guān)鍵是對(duì)互動(dòng)成分和內(nèi)容成分進(jìn)行分析。本研究將對(duì)C-MALL的協(xié)作行為和協(xié)作模式進(jìn)行識(shí)別，并對(duì)其進(jìn)行分類(lèi)。微信信息按時(shí)間先后順序呈線狀排列，與討論板信息相似，因此研究以微信信息為分析單元，以分析討論板協(xié)作常用的方法——內(nèi)容分析法[30]和時(shí)間序列分析 法[31]分別分析C-MALL的協(xié)作行為和協(xié)作模式。

第二步以內(nèi)容分析法識(shí)別微信信息攜帶的協(xié)作行為，構(gòu)建協(xié)作行為分類(lèi)法，并統(tǒng)計(jì)各種協(xié)作行為發(fā)生的頻次。

第三步根據(jù)小組成員參與微信協(xié)作的時(shí)間段，以時(shí)間序列分析法識(shí)別協(xié)作模式類(lèi)別，構(gòu)建協(xié)作模式分類(lèi)法，并統(tǒng)計(jì)各協(xié)作模式發(fā)生的頻次。

第四步分析協(xié)作行為與協(xié)作模式的關(guān)系。借助構(gòu)建的兩套分類(lèi)法，統(tǒng)計(jì)各種協(xié)作模式下出現(xiàn)各種協(xié)作行為的頻次以及各種協(xié)作行為組合的頻次，以此判斷各種協(xié)作模式的協(xié)作水平以及協(xié)作模式與協(xié)作行為的相關(guān)性，進(jìn)而判斷各小組的協(xié)作水平并推測(cè)其協(xié)作效能。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）協(xié)作行為分類(lèi)法

Soller[32]將發(fā)生在智能協(xié)作學(xué)習(xí)系統(tǒng)（ICLS）的協(xié)作行為劃分為對(duì)話、積極學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性沖突三大類(lèi)，對(duì)話包含任務(wù)、維持和認(rèn)可三種行為，積極學(xué)習(xí)包含要求、告知和激勵(lì)三種行為，創(chuàng)造性沖突包含爭(zhēng)論和調(diào)解兩種行為。Fung[33]將基于討論板的協(xié)作行為劃分為學(xué)術(shù)、關(guān)系構(gòu)建、支持、欣賞和其他五個(gè)類(lèi)別。

結(jié)合上述研究的協(xié)作行為分類(lèi)法和微信信息特征，本研究采用內(nèi)容分析法，以如下步驟構(gòu)建C-MALL協(xié)作行為分類(lèi)法：從16個(gè)小組中抽出信息輸出量最大的2個(gè)組，對(duì)其信息中包含的協(xié)作行為進(jìn)行識(shí)別，構(gòu)建初步的協(xié)作行為分類(lèi)法；將這一初步協(xié)作行為分類(lèi)法用于分析更多小組的信息，以檢驗(yàn)這一協(xié)作行為分類(lèi)法的正確性和完整性；對(duì)初步協(xié)作行為分類(lèi)法進(jìn)行補(bǔ)充、修改。最終生成的C-MALL協(xié)作行為分類(lèi)法如表1所示。該分類(lèi)法將協(xié)作行為劃分為任務(wù)外和任務(wù)內(nèi)兩大類(lèi)，前者包含關(guān)系構(gòu)建、管理與技術(shù)和其他三種行為，后者包含策劃、告知、尋求支持、提供支持、要求、回應(yīng)、同伴互評(píng)和自評(píng)八種行為。

（二）各類(lèi)協(xié)作行為發(fā)生頻次

如表2所示，任務(wù)期間16個(gè)小組共發(fā)送1，380條微信信息，共實(shí)施各類(lèi)協(xié)作行為1，307次。除了1班7小組和2班3小組的信息輸出量小于協(xié)作行為輸出量，其余小組的信息輸出量均比協(xié)作行為輸出量大，由此判斷絕大部分信息只包含一種協(xié)作行為，部分協(xié)作行為則借助多條信息才能構(gòu)建出來(lái)。

任務(wù)內(nèi)協(xié)作行為總量為973次，遠(yuǎn)大于任務(wù)外的334次，同時(shí)只有2班7小組和1班1小組的任務(wù)內(nèi)協(xié)作行為量分別低于、等于任務(wù)外協(xié)作行為，其余小組均為任務(wù)內(nèi)協(xié)作行為量大于任務(wù)外，說(shuō)明學(xué)生將翻譯學(xué)習(xí)視為協(xié)作中心，微信具有支持語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛能。表中數(shù)據(jù)顯示1班4、5小組和2班1、3、6小組的協(xié)作行為量很低，因此判斷其參與任務(wù)的積極性并不高，進(jìn)一步分析這幾個(gè)小組的協(xié)作過(guò)程發(fā)現(xiàn)均有組員在任務(wù)期間缺席。2班4小組和8小組為參與頻次最高的兩組，其人均實(shí)施協(xié)作行為達(dá)69.4次和56.4次，同時(shí)任務(wù)內(nèi)與任務(wù)外協(xié)作行為比為234：113和198：84，前者均遠(yuǎn)高于后者，由此推測(cè)這種C-MALL具有促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極學(xué)習(xí)的潛能；如果學(xué)生參與任務(wù)越積極，則學(xué)習(xí)效果可能越好。

“告知”是發(fā)生頻次最高的協(xié)作行為，也是11種協(xié)作行為中唯一一種每個(gè)小組都實(shí)施的行為，表明受試就翻譯任務(wù)積極輸出個(gè)人觀點(diǎn)、建議、解答或提供有關(guān)信息，這些均可能成為啟動(dòng)討論、協(xié)商的引子。但1班第1、7小組的任務(wù)內(nèi)協(xié)作行為基本上為“告知”行為，缺少組員間相互回應(yīng)的行為，因此判斷兩個(gè)小組任務(wù)期間協(xié)作水平不高?！疤峁┲С帧焙汀盎貞?yīng)”兩種協(xié)作行為實(shí)施總量均大于“尋求支持”和“要求”，說(shuō)明受試發(fā)出的需求信息獲得了組員的積極回應(yīng)，體現(xiàn)出協(xié)作構(gòu)建意義的積極性?！巴榛ピu(píng)”是最能提高協(xié)作水平并促進(jìn)批判性思維的行為，使用頻次排第三，對(duì)提高小組協(xié)作水平有積極意義?！瓣P(guān)系構(gòu)建”“技術(shù)與管理”和“其他”三種協(xié)作行為雖然不直接服務(wù)于任務(wù)，卻是構(gòu)建有效KBC的必要因素。這三種協(xié)作行為占據(jù)較大比重，既體現(xiàn)出支持C-MALL的微信技術(shù)原有的通信用途，也體現(xiàn)了這種C-MALL的非正式學(xué)習(xí)特性。

（三）協(xié)作模式分類(lèi)法

微信信息的發(fā)送和接收按時(shí)間先后順序呈線狀排列，采用時(shí)間序列分析法按參與協(xié)作的人數(shù)和時(shí)間特征，將基于微信的C-MALL協(xié)作模式劃分成三類(lèi)六種（見(jiàn)表3）：由單人實(shí)施的單人單信息和單人多信息模式，由雙人實(shí)施的雙人單次協(xié)作和雙人循環(huán)協(xié)作，以及有三人或三人以上參與的多人鏈狀協(xié)作和多人混合協(xié)作。

各種協(xié)作行為均可能成為“啟動(dòng)”新協(xié)作的行為。如某一組員在回顧上一輪協(xié)作之后，對(duì)其中某一觀點(diǎn)實(shí)施“同伴互評(píng)”，或?qū)ζ渲械哪骋唤獯疬M(jìn)行補(bǔ)充而“提供支持”，均可能啟動(dòng)新一輪協(xié)作。在某一組員實(shí)施單人單信息或單人多信息模式時(shí)，只要有其他組員對(duì)其中任何一條信息進(jìn)行回應(yīng)，就會(huì)出現(xiàn)雙人或多人協(xié)作，因此該組員所發(fā)送的任何一條信息均可能成為啟動(dòng)新協(xié)作的引子。多人鏈狀協(xié)作模式雖然由多人參與，但各組員之間并沒(méi)有相互回應(yīng)，只針對(duì)所解決的問(wèn)題或?qū)嵤┑娜蝿?wù)輸出“告知”行為，因此屬于低水平協(xié)作模式。雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作兩種協(xié)作模式中多次出現(xiàn)“啟動(dòng)→回應(yīng)”或“啟動(dòng)→回應(yīng)→反饋”循環(huán)，有利于組員之間實(shí)施深入的協(xié)商。

（四）各類(lèi)協(xié)作模式發(fā)生頻次

表4數(shù)據(jù)顯示，由單人啟動(dòng)且沒(méi)有收到回應(yīng)的零協(xié)作學(xué)習(xí)在這種C-MALL中發(fā)生頻次最高，達(dá)113次，同時(shí)“單人單信息”是唯一一個(gè)每個(gè)小組都發(fā)生的協(xié)作模式。這一現(xiàn)象說(shuō)明小組成員在統(tǒng)一時(shí)間實(shí)施C-MALL協(xié)作的機(jī)會(huì)較少，這將阻礙協(xié)作學(xué)習(xí)發(fā)生。多人鏈狀協(xié)作發(fā)生頻次最低，說(shuō)明在C-MALL實(shí)施過(guò)程中，一旦有多名組員共時(shí)參與協(xié)作，則組員之間更有可能實(shí)施聯(lián)合構(gòu)建知識(shí)的協(xié)作學(xué)習(xí)，而不僅僅輸出個(gè)人觀點(diǎn)、解答或建議。由于高水平協(xié)作缺失，初步判斷1班1小組在任務(wù)過(guò)程中整體協(xié)作水平最低；由于高水平協(xié)作模式發(fā)生頻次較高，初步判斷2班4、8小組和1班8小組實(shí)施了較深入的協(xié)作。結(jié)合表2和表4的數(shù)據(jù)可以進(jìn)一步推斷，1班1小組因沒(méi)有高水平協(xié)作模式發(fā)生，也缺少組員間相互回應(yīng)的協(xié)作行為，因而是任務(wù)期間協(xié)作水平最低的小組，2班4、8小組則與之相反；1班8小組雖有多次高水平協(xié)作模式，但實(shí)施協(xié)作行為并不多，尤其是組員間相互回應(yīng)的協(xié)作行為更少，因此協(xié)作水平實(shí)際上不如2班4、8小組。

由以上有關(guān)協(xié)作行為和協(xié)作模式的分析可知，綜合目標(biāo)小組協(xié)作行為發(fā)生的總頻次、高水平和低水平協(xié)作行為各自發(fā)生的頻次以及高水平和低水平協(xié)作模式發(fā)生的頻次，即可判斷該小組的協(xié)作水平，并推測(cè)該小組的協(xié)作效能。

（五）協(xié)作模式與協(xié)作行為的相關(guān)性

1. 各種協(xié)作模式下的協(xié)作行為應(yīng)用

表5數(shù)據(jù)顯示，多人混合協(xié)作引發(fā)的最高協(xié)作行為輸出量達(dá)221次，平均每次協(xié)作可引發(fā)43.4次協(xié)作行為，為各種協(xié)作模式之首，由此判斷這種協(xié)作模式最能激發(fā)學(xué)生的協(xié)作積極性，也最有利于意義協(xié)作構(gòu)建的深入，因?yàn)橹挥性谒谐蓡T都積極參與討論時(shí)一個(gè)團(tuán)隊(duì)的學(xué)習(xí)潛能才可能最大化[34]。但這種協(xié)作模式基本上只在共時(shí)狀態(tài)下發(fā)生，而由多位組員共時(shí)實(shí)施協(xié)作有較大難度，因此這種協(xié)作模式雖然效率最高，但發(fā)生幾率并不大。單人單信息和單人多信息兩種零協(xié)作模式所能引發(fā)的行為最少。雙人協(xié)作如果能夠?qū)f(xié)作持續(xù)下去，使之成為循環(huán)協(xié)作，也可以引發(fā)大量的協(xié)作行為輸出。基于以上發(fā)現(xiàn)，可以推斷這種基于微信的C-MALL更適合多人參與的語(yǔ)言學(xué)習(xí)項(xiàng)目，可成為促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的有效學(xué)習(xí)模式。

表6展示的是各種協(xié)作模式下出現(xiàn)各種協(xié)作行為的頻次以及各種協(xié)作行為占某種協(xié)作模式下的協(xié)作行為總量的比例。在單人單信息模式下，“告知”行為的應(yīng)用占73%，而能夠體現(xiàn)組員間就任務(wù)或問(wèn)題進(jìn)行協(xié)商的回應(yīng)類(lèi)協(xié)作行為僅占6.8%；“告知”行為在單人多信息模式下被應(yīng)用的比例也達(dá)到了73%，而能夠支持小組協(xié)商的協(xié)作行為被應(yīng)用的比例僅為11.1%，因此兩種零協(xié)作模式屬典型的個(gè)人認(rèn)知層面的知識(shí)構(gòu)建模式。

多人鏈狀協(xié)作模式下實(shí)施的均為“告知”協(xié)作行為，因此屬低水平協(xié)作模式。雙人單次協(xié)作雖然只在協(xié)作人之間發(fā)生一個(gè)協(xié)作回合，但“告知”行為僅占35.8%，且“尋求支持”“提供支持”“要求”“回應(yīng)”和“同伴互評(píng)”這類(lèi)體現(xiàn)協(xié)作人相互回應(yīng)的協(xié)作行為被應(yīng)用的比例達(dá)32.1%，因而這種協(xié)作模式具有一定的意義協(xié)作構(gòu)建性質(zhì)，但協(xié)作并不深入。

在雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作兩種模式下，任務(wù)外協(xié)作行為分別達(dá)到較高水平的28.5%和27.6%，表明高水平協(xié)作模式引發(fā)學(xué)習(xí)者大量輸出的同時(shí)，引發(fā)任務(wù)外協(xié)作行為的可能性也相應(yīng)增大。但能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者相互回應(yīng)、協(xié)商的協(xié)作行為被應(yīng)用的頻次均高于其他協(xié)作模式，表明這兩種協(xié)作模式對(duì)學(xué)習(xí)者相互協(xié)商和意義協(xié)作構(gòu)建尤其有價(jià)值。與此同時(shí)，“其他”行為在這兩種協(xié)作模式中出現(xiàn)的頻次分別居第二和第一，說(shuō)明即使是協(xié)作水平最高的協(xié)作模式也會(huì)產(chǎn)生與任務(wù)無(wú)關(guān)的信息輸出。這些“其他”行為主要涉及校園生活瑣事、相互問(wèn)候、相互調(diào)侃等內(nèi)容，體現(xiàn)出這種C-MALL特有的非正式學(xué)習(xí)特性。

由于微信信息按時(shí)間順序出現(xiàn)，呈直線排列，因而容易導(dǎo)致多人混合協(xié)作出現(xiàn)協(xié)作混亂：學(xué)生甲還在編輯針對(duì)學(xué)生乙的回應(yīng)信息時(shí)，可能學(xué)生丙已經(jīng)發(fā)送了新的信息，導(dǎo)致學(xué)生甲與學(xué)生乙的信息的連接被打斷。這不利于達(dá)成一致意見(jiàn)或協(xié)調(diào)努力，需要相關(guān)策略來(lái)協(xié)調(diào)組員間的協(xié)作。例如在多人混合協(xié)作過(guò)程中，小組長(zhǎng)多次使用“策劃”行為來(lái)組織、協(xié)調(diào)、引導(dǎo)組員的協(xié)作。常見(jiàn)的“策劃”行為有：組員輸出各自的譯文進(jìn)行對(duì)比，從中選擇好的；某位組員輸出個(gè)人的譯文，其他組員對(duì)其進(jìn)行討論、修改；就原譯文逐句進(jìn)行討論、修改。研究還發(fā)現(xiàn)多人混合協(xié)作實(shí)施過(guò)程中，任何組員發(fā)出“其他”協(xié)作行為都可能引發(fā)其他組員跟著實(shí)施相同行為，導(dǎo)致協(xié)作鏈中某個(gè)部位頻繁出現(xiàn)“其他”行為，使已有討論進(jìn)程受到影響。這時(shí)小組長(zhǎng)（或其他組員）的“策劃”行為有助于將組員重新引回討論。

2. 各種協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合應(yīng)用

進(jìn)一步分析C-MALL協(xié)作模式和協(xié)作行為后發(fā)現(xiàn)，除單人單信息外，其他各種協(xié)作模式下應(yīng)用的協(xié)作行為主要以各種有規(guī)律的組合形式出現(xiàn)，且不同協(xié)作模式下出現(xiàn)的典型協(xié)作行為組合各不相同。對(duì)這種協(xié)作行為組合進(jìn)行分析，可更準(zhǔn)確地判斷各種協(xié)作模式的協(xié)作水平。鑒于任務(wù)外協(xié)作行為對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)沒(méi)有直接貢獻(xiàn)，本研究只取任務(wù)內(nèi)行為分析協(xié)作行為組合模式，各種協(xié)作模式中的任務(wù)外協(xié)作行為將被忽略。

圖1展示的是各種協(xié)作模式下出現(xiàn)過(guò)的典型協(xié)作行為組合。單人單信息因?yàn)橹惠敵鰡我恍畔ⅲ痪邆渲С謪f(xié)作行為組合的條件。多人鏈狀協(xié)作只有“In①+In②+In③…”這一組合模式。這兩種協(xié)作模式下只出現(xiàn)“啟動(dòng)”協(xié)作行為，沒(méi)有“回應(yīng)”行為與之組合，均無(wú)法產(chǎn)生有效的協(xié)作效果。

單人多信息模式下發(fā)生頻次最高的組合為“In①+In①…”，即某組員連續(xù)至少兩次就所回答的問(wèn)題或?qū)嵤┑娜蝿?wù)輸出個(gè)人觀點(diǎn)、解答或建議。出現(xiàn)頻次較多的“In①+SA①”屬“啟動(dòng)”行為與“回應(yīng)”行為的組合，表示某組員就問(wèn)題或任務(wù)輸出個(gè)人觀點(diǎn)、解答或建議，然后發(fā)現(xiàn)其中存在不足，又補(bǔ)發(fā)信息對(duì)之前“告知”的信息進(jìn)行補(bǔ)充或修改，表明單人多信息模式具有促進(jìn)反思性學(xué)習(xí)的潛能，可支持個(gè)人認(rèn)知學(xué)習(xí)。該協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合里出現(xiàn)了以“回應(yīng)”協(xié)作行為啟動(dòng)協(xié)作的現(xiàn)象，說(shuō)明部分單人多信息并非孤立狀態(tài)，而是針對(duì)先前的協(xié)作實(shí)施了回應(yīng)。例如“PA①+In①”組合即某組員就先前協(xié)作中的觀點(diǎn)或解答實(shí)施評(píng)價(jià)（尤其是駁斥），然后輸出個(gè)人認(rèn)為正確的觀點(diǎn)或解答。另一典型組合“PS①+PS①”則完全由“回應(yīng)”行為組合而成，表明該組員連續(xù)對(duì)之前協(xié)作中出現(xiàn)的觀點(diǎn)或解答進(jìn)行補(bǔ)充、修改，使之前的協(xié)作更完善。由以上分析可判斷，單人多信息既是一種個(gè)人認(rèn)知學(xué)習(xí)模式，也包含對(duì)之前協(xié)作成果進(jìn)行延續(xù)和補(bǔ)充的成分。

雙人單次協(xié)作模式下頻繁出現(xiàn)“Req①+Res②”“AS①+PS②”“In①+PA②”這類(lèi)“啟動(dòng)+回應(yīng)”的完整協(xié)作環(huán)節(jié)，表明協(xié)作雙方就目標(biāo)問(wèn)題實(shí)施了有效的協(xié)作。但這種完整協(xié)作環(huán)節(jié)只發(fā)生一次。例如“Req①+Res②+PA①+Req①”這種較復(fù)雜的組合中，組員甲要求乙對(duì)之前“告知”的信息進(jìn)行說(shuō)明或補(bǔ)充，乙對(duì)此進(jìn)行了回應(yīng)，緊接著甲對(duì)乙的回應(yīng)表示不贊成，并要求乙進(jìn)行說(shuō)明或補(bǔ)充，但乙沒(méi)有回應(yīng)，協(xié)作至此中斷。因此雙人單次協(xié)作能夠支持完整的協(xié)作環(huán)節(jié)，但并沒(méi)有就目標(biāo)問(wèn)題進(jìn)行深入?yún)f(xié)商，問(wèn)題也可能并未解決。

雙人循環(huán)協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合，實(shí)際為雙人單次協(xié)作模式下的協(xié)作行為組合的深化與延伸，具有支持更高效協(xié)作行為組合的潛能?！癐n①+In②+In①+In②”是其中協(xié)作水平最低的組合模式，但出現(xiàn)頻次較高。“AS①+PS②+AS①+PS②”是一種連續(xù)尋求支持并連續(xù)獲得支持的組合，協(xié)作的深度和效能也逐步提升?！癆S①+PS②+PA①+AS①+PS②”是深度和復(fù)雜度更進(jìn)一步的協(xié)作組合，表示組員甲向組員乙尋求幫助，而乙對(duì)甲的觀點(diǎn)、解答進(jìn)行補(bǔ)充，之后甲對(duì)乙的這一補(bǔ)充表示認(rèn)同，緊接著又向乙尋求進(jìn)一步支持，并獲得了所需支持。從圖1展示中可以判斷，雙人循環(huán)協(xié)作模式可有效支持“啟動(dòng)+回應(yīng)”和“啟動(dòng)+回應(yīng)+反饋”這類(lèi)完整協(xié)作環(huán)節(jié)，因而具有很高的協(xié)作水平。

多人混合協(xié)作由其他各種協(xié)作模式混合而成，既支持其他協(xié)作模式下常見(jiàn)的協(xié)作行為組合，也支持其他協(xié)作模式無(wú)法支持的組合。以“In①+PA②+Res①+AS①+PS③”組合為例，針對(duì)組員甲“告知”的觀點(diǎn)、解答或意見(jiàn)，組員乙提出異議，緊接著甲對(duì)乙的評(píng)價(jià)表示認(rèn)可，并尋求支持，這時(shí)也參與協(xié)作的組員丙為甲提供了支持，因而這一組合模式是由甲的“告知”啟動(dòng)的多輪協(xié)商?！癆S①+PS②+PS③+PA①”是一個(gè)以組員甲“尋求支持”啟動(dòng)，以組員乙、丙先后“提供支持”作為回應(yīng)，又再以甲對(duì)乙、丙提供的支持進(jìn)行評(píng)價(jià)（表示認(rèn)可或駁斥）的完整協(xié)作組合。在“PL①+In②+In③+PA④+PA⑤”組合中，組員甲以“策劃”行為提出如何對(duì)目標(biāo)問(wèn)題實(shí)施協(xié)作的建議后，學(xué)生乙、丙分別就目標(biāo)問(wèn)題“告知”個(gè)人觀點(diǎn)、解答或建議，然后組員丁、卯對(duì)乙、丙的“告知”實(shí)施評(píng)價(jià)，進(jìn)而構(gòu)建了一次小組所有組員均參與的完整意義協(xié)作構(gòu)建。這些協(xié)作行為組合是多人混合協(xié)作支持多維度、更深入、更多人參與的意義協(xié)作構(gòu)建的佐證，對(duì)構(gòu)建有效協(xié)作學(xué)習(xí)社群有重要意義。

從以上協(xié)作模式與協(xié)作行為及其組合的相關(guān)性可判斷，協(xié)作水平越高的協(xié)作模式，其支持協(xié)作行為類(lèi)型更多樣、更多組員參與、更深入?yún)f(xié)作的可能性越大。作為高協(xié)作水平的雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作，既能夠支持“啟動(dòng)+啟動(dòng)”或“啟動(dòng)+回應(yīng)”這樣的簡(jiǎn)單協(xié)作行為組合，也能有效支持多輪循環(huán)“啟動(dòng)+回應(yīng)+反饋”這樣更深入、更完整的意義聯(lián)合構(gòu)建過(guò)程。結(jié)合表6和圖1可發(fā)現(xiàn)，協(xié)作水平越高的協(xié)作模式，其所能引發(fā)的任務(wù)內(nèi)協(xié)作行為應(yīng)用頻次和完整而深入的協(xié)作行為組合應(yīng)用頻次均越高。

五、總結(jié)與啟示

本研究對(duì)基于微信的C-MALL的協(xié)作行為和協(xié)作模式進(jìn)行解析，構(gòu)建兩者的分類(lèi)法，并以兩套分類(lèi)法評(píng)判基于知識(shí)構(gòu)建社群的C-MALL的協(xié)作水平和協(xié)作效能。目標(biāo)社群在C-MALL任務(wù)期間實(shí)施高水平和低水平協(xié)作模式的頻次、應(yīng)用任務(wù)內(nèi)和任務(wù)外協(xié)作行為的頻次、應(yīng)用“回應(yīng)”型協(xié)作行為以及各種協(xié)作行為組合的頻次，是評(píng)判該社群協(xié)作積極性及協(xié)作水平的重要參數(shù)，也是推測(cè)該社群協(xié)作效能的重要指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)作水平越低的協(xié)作模式，其所能引發(fā)的能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者就任務(wù)或問(wèn)題相互協(xié)商、討論的協(xié)作行為種類(lèi)和數(shù)量越少，因而雙人循環(huán)和多人混合兩種協(xié)作模式在C-MALL中具有很高的價(jià)值。分析各種協(xié)作模式下的典型協(xié)作行為組合，能更準(zhǔn)確地解析各種協(xié)作模式并評(píng)判其協(xié)作水平，進(jìn)一步透析C-MALL的運(yùn)作機(jī)制。研究證明了這種C-MALL既能夠支持個(gè)人認(rèn)知學(xué)習(xí)，也能夠支持多人參與的人際互動(dòng)學(xué)習(xí)，因而具有較高的教學(xué)應(yīng)用價(jià)值。

本研究具有一定理論價(jià)值，尤其是論證了知識(shí)構(gòu)建社群理論和社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論同樣適用于移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境。雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作兩種高水平協(xié)作模式最能體現(xiàn)社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論在移動(dòng)學(xué)習(xí)環(huán)境的應(yīng)用和實(shí)踐。本研究中構(gòu)建的移動(dòng)KBC與傳統(tǒng)基于互聯(lián)網(wǎng)的KBC具有很高的相似性，都基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)而構(gòu)建，而前者因融合了無(wú)線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與移動(dòng)技術(shù)，具有后者所不具備的移動(dòng)性、靈活性和不受時(shí)空限制的泛在性。

本研究的發(fā)現(xiàn)為優(yōu)化C-MALL應(yīng)用提供了有價(jià)值的啟示。首先對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)者而言，應(yīng)設(shè)計(jì)有助于討論開(kāi)展的任務(wù)類(lèi)型，如解決具體問(wèn)題、辯論、共同完成作品、共同對(duì)目標(biāo)作品實(shí)施改進(jìn)等，段落翻譯、協(xié)作寫(xiě)作、協(xié)作閱讀、具體情境下的對(duì)話等可成為合適的任務(wù)。就教師角色而言，應(yīng)適時(shí)發(fā)送信息鼓勵(lì)學(xué)生積極參與，或適度參與任務(wù)，讓學(xué)生感受到老師的交際臨場(chǎng)感，有助于提升這種學(xué)習(xí)模式的嚴(yán)肅性，減少任務(wù)外信息輸出。就小組成員角色而言，應(yīng)鼓勵(lì)其在對(duì)先前協(xié)作實(shí)施反思、總結(jié)、反饋的基礎(chǔ)上啟動(dòng)新協(xié)作；避免單純實(shí)施“告知”行為，應(yīng)同時(shí)積極對(duì)其他組員的觀點(diǎn)、解答實(shí)施“要求”“提供支持”“同伴互評(píng)”等回應(yīng)型協(xié)作行為；經(jīng)常聯(lián)網(wǎng)登錄小組微信群，提高共時(shí)協(xié)作發(fā)生的幾率，增加雙人循環(huán)協(xié)作和多人混合協(xié)作這類(lèi)高水平協(xié)作發(fā)生的幾率；賦予小組長(zhǎng)特殊職責(zé)，如引導(dǎo)、策劃協(xié)作進(jìn)程，或?qū)π〗M討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)，或責(zé)成未積極參與的組員輸出，以提高協(xié)作效率。就技術(shù)因素而言，應(yīng)該為學(xué)生提供必要的移動(dòng)技術(shù)應(yīng)用培訓(xùn)，使其在正式任務(wù)前掌握所用技術(shù)的應(yīng)用和特征，減少“技術(shù)與管理”等任務(wù)外信息的輸出。

由于手機(jī)微信是與移動(dòng)QQ、移動(dòng)博客、移動(dòng)討論板等應(yīng)用程序相似的移動(dòng)技術(shù)，因此本研究所取得的研究發(fā)現(xiàn)亦可推廣到基于其他移動(dòng)應(yīng)用程序的協(xié)作學(xué)習(xí)應(yīng)用中。

本研究也存在不足之處。受試規(guī)模不大，僅實(shí)施兩次協(xié)作任務(wù)，任務(wù)持續(xù)時(shí)間較短，因此對(duì)C-MALL實(shí)施期間不同協(xié)作模式下發(fā)生的協(xié)作行為組合模式仍掌握不透徹，對(duì)引發(fā)受試輸出各種協(xié)作行為或?qū)嵤└鞣N協(xié)作模式的誘因（如老師的交際臨場(chǎng)感、老師的引導(dǎo)或參與、話題或問(wèn)題的設(shè)計(jì)等）仍未掌握，對(duì)實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)狀態(tài)下實(shí)施的協(xié)作所可能引發(fā)的協(xié)作行為及其組合模式所存在的區(qū)別仍未了解。后續(xù)研究還需對(duì)不同移動(dòng)設(shè)備和應(yīng)用程序支持下的C-MALL進(jìn)行調(diào)查，以進(jìn)一步解釋、預(yù)測(cè)C-MALL的價(jià)值和可接受性。

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收稿日期：2016-01-08

定稿日期：2016-02-26

作者簡(jiǎn)介：李青，副教授，碩士；翁克山，教授，碩士。海南醫(yī)學(xué)院外語(yǔ)部（571199）。

責(zé)任編輯 劉 莉