解碼學(xué)科理論及其在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用*

張 湘

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解碼學(xué)科理論及其在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用*

張 湘

（南方醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院，廣東廣州 510515）

文章介紹了解碼學(xué)科理論（Decoding the Disciplines）產(chǎn)生的背景，依托該理論的七步框架（包括尋找瓶頸、挖掘?qū)W科思維、建模、練習(xí)、動機、評價、分享），探討了該理論在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)用的新方法——基于解碼學(xué)科理論的教學(xué)哲學(xué)及其與教學(xué)設(shè)計的要素關(guān)系，提出了英語記敘文瓶頸元認知策略；同時，以該策略為教學(xué)指導(dǎo)方針，文章選取一堂英語記敘文瓶頸課為例，初步驗證了該方法能有效提升學(xué)生的學(xué)科批判思維能力。

解碼學(xué)科理論；七步框架；學(xué)科瓶頸元認知策略；教學(xué)設(shè)計

引言

教學(xué)設(shè)計指在教育理念的指導(dǎo)下，選取教學(xué)模式，針對師生參與的教與學(xué)雙邊活動進行教法及策略方面的設(shè)計，以期達到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標。教學(xué)設(shè)計的要素主要包括教學(xué)指導(dǎo)思想、教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)目標的闡明、教學(xué)活動程序設(shè)計和教學(xué)反饋設(shè)計等。從現(xiàn)有的要素來看，各要素間互相聯(lián)系，教學(xué)指導(dǎo)思想是教學(xué)哲學(xué)，引領(lǐng)教學(xué)理念；教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)目標的闡明、教學(xué)活動程序設(shè)計和教學(xué)反饋設(shè)計是一環(huán)扣一環(huán)的具體教學(xué)步驟。教學(xué)設(shè)計評價包括要素評價與關(guān)系評價——要素評價主要考查教學(xué)設(shè)計要素分析敘寫的準確性與其設(shè)置所依據(jù)理論的科學(xué)性；關(guān)系評價主要考查教學(xué)設(shè)計要素內(nèi)部間的順序關(guān)系與一致性關(guān)系是否存在沖突，是否達到對教學(xué)設(shè)計過程優(yōu)化提升的目的[1]。由此可見，對各要素間的關(guān)系進行有效設(shè)計，是影響教學(xué)設(shè)計成效的重要因素。

目前，國外教學(xué)設(shè)計集中于認知科學(xué)的研究，注重認知負荷理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用研究；國內(nèi)則傾向于基于學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論所開展的課堂教學(xué)設(shè)計研究[2]。無論哪種教學(xué)理論支持下的教學(xué)設(shè)計，其焦點均已由如何有效地促進學(xué)生學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾斡行У靥嵘龑W(xué)生的學(xué)科批判思維能力。本研究在介紹解碼學(xué)科理論產(chǎn)生背景的基礎(chǔ)上，依托該理論的七步框架，探討了該理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用并進行了實證研究，以期推動學(xué)生學(xué)科批判思維能力的有效提升。

一解碼學(xué)科理論產(chǎn)生的背景

1987年，美國教育研究協(xié)會（American Educational Research Association，AERA）會長Shulman[3]提出要關(guān)注特定學(xué)科在指定情境下的學(xué)習(xí)研究。同一時期，美國認知心理學(xué)家Brown等[4]提出“認知學(xué)徒制”，這種教學(xué)模式將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育相結(jié)合，關(guān)注的重點不是概念和事實知識的獲得，而是專家獲取知識或?qū)⒅R運用于解決復(fù)雜現(xiàn)實生活任務(wù)、問題時所采取的具體推理過程和與之對應(yīng)的元認知策略；該教學(xué)模式的目的，是將學(xué)習(xí)者浸潤在專家實踐的真實環(huán)境中，并通過與專家共同實踐學(xué)習(xí)活動和社會交互來進行某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生熟知專家在問題求解和處理復(fù)雜實踐任務(wù)時所運用的思維方式，進而培養(yǎng)學(xué)生在解決該領(lǐng)域問題時所應(yīng)掌握的認知技能，也就是說具有專家在實踐中處理問題時所需的高級思維。此后，Tobias[5]強調(diào)了學(xué)科間差異對教學(xué)影響的重要性，并指出即使是訓(xùn)練有素、機智的教師和研究生面對跨學(xué)科的本科教學(xué)，也要面臨如何適應(yīng)新學(xué)科教學(xué)的困境；Donald[6]則通過展示不同學(xué)科的高級思維方式來說明教師和學(xué)生到底是怎樣了解學(xué)習(xí)過程的，并認為“對學(xué)科深入了解的需求十分重要，如何運用專家技能提高大學(xué)教育水平不是個短期的挑戰(zhàn)”。顯然，教育科學(xué)研究者關(guān)注如何解讀專家在特定學(xué)科的思考方式，進而促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。

基于上述研究成果，了解學(xué)科的學(xué)習(xí)本質(zhì)便成為了開展美國大學(xué)教與學(xué)學(xué)術(shù)活動（Scholarship of Teaching and Learning，SOTL）項目的基本動機。在SOTL項目中，來自不同學(xué)科的教師通過對各自學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)法現(xiàn)狀的文獻梳理，來加深了解學(xué)生是如何學(xué)習(xí)本專業(yè)知識的[7]；他們對本學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍W(xué)習(xí)專業(yè)知識時運用思維細節(jié)過程的具體描述，為“解碼學(xué)科理論”提供了原始素材。1998年，美國印第安納大學(xué)伯明頓分校創(chuàng)新教與學(xué)中心的Middendorf教授和歷史系的Pace教授開始共同負責(zé)印第安納大學(xué)教工學(xué)習(xí)社團項目（Indiana University Faculty Learning Community，IUFLC），此后每年有10名左右來自不同學(xué)科的教師，以學(xué)生的身份參與該項目為期兩周的教學(xué)新策略研討會。IUFLC項目通過相關(guān)研究，發(fā)現(xiàn)不同學(xué)科的本科生所需要掌握的認知心理操作大相徑庭，而對學(xué)科知識理解具有重要價值的專家思維極少直接呈現(xiàn)給學(xué)生，大部分學(xué)生因缺乏這種學(xué)習(xí)實踐的機會、缺乏考察學(xué)生掌握學(xué)科思維方式程度的評價，而不具備理解學(xué)科本質(zhì)基本概念的能力。Middendorf等[8]將IUFLC項目中10次教師培訓(xùn)的結(jié)果總結(jié)提煉為“解碼學(xué)科理論”（Decoding the Disciplines），為教師提供了一種如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科批判思維方式的教學(xué)理論。

二解碼學(xué)科理論的七步框架

Middendorf等的解碼學(xué)科理論包括七個步驟：①What is a bottleneck to learning in this class, a place where many students consistently fail to master crucial materials? ②What do specialists do so they get past this bottleneck?③How can I explicitly model these operations for students?④How can I give my students an opportunity to practice and get feedback on each of these operations?⑤How can I motivate students and address the affective side of learning?⑥How can I tell whether students have mastered these operations by the end of the process?⑦How can I share what I have learned with others?這七個步驟一環(huán)扣一環(huán)，形成了一個循環(huán)的七步框架，如圖1所示。據(jù)此，本研究將這七個步驟簡化為：找出瓶頸、挖掘?qū)W科思維、建模、練習(xí)、動機、評價、分享。

圖1 Middendorf等的解碼學(xué)科理論七步框架

1 找出瓶頸——向不同學(xué)科領(lǐng)域的教師解釋本學(xué)科教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)難點

解碼學(xué)科理論始于一個看似簡單卻在整個理論中起杠桿作用的任務(wù)：找出瓶頸，即找出一門課程中令大多數(shù)學(xué)生感到無法克服的學(xué)習(xí)難點。IUFLC研討會利用跨學(xué)科人員組合而成的團隊?wèi)?zhàn)術(shù)優(yōu)勢，避免了同一學(xué)科人員在眾多細節(jié)問題上的無效討論學(xué)習(xí)。也就是說，解碼學(xué)科理論聚焦于學(xué)科學(xué)習(xí)難點處理過程中最需要改變的“面”，并盡量把“面”縮小成易操控的“點”——瓶頸。所以，優(yōu)先篩選出課程學(xué)習(xí)中的核心知識點非常重要。

2 挖掘?qū)W科思維——教師接受課程考核中需要掌握的學(xué)科思維的個人采訪

在采訪過程中，教師需重構(gòu)自己解決瓶頸問題時所采取的具體思維步驟。Donald[9]、Tobias[10]、Wineberg[11]等已經(jīng)證明不同學(xué)科間存在思維差異，任何領(lǐng)域?qū)I(yè)人士的提問和解決問題的方式都是獨一無二的。訪談的難點在于如何挖掘出教師固有的思維模式、如何在教師與學(xué)生的思維差距問題上建立聯(lián)系，旨在按照學(xué)生的理解力，解構(gòu)教師自動啟動的思維模式的具體元認知策略。為了防止同一領(lǐng)域教師在共有思維模式下所產(chǎn)生的對瓶頸問題進行自動跳躍的直覺行為，IUFLC項目要求不同領(lǐng)域的教師充當(dāng)學(xué)生的角色來交叉聽課，如歷史學(xué)老師聽遺傳學(xué)老師的課程、人文系老師聽數(shù)學(xué)系老師的課程，并要求他們聽課時對測試材料做相關(guān)筆記。之后，交叉學(xué)科團隊人員接受訪談提問，而采訪者將問題集中在挖掘課堂表象下潛伏的可能遺漏卻關(guān)鍵的教學(xué)行為，如課堂上學(xué)生不能成功地完成任務(wù)時，教師進行了哪些細節(jié)處理等。為此，采訪者通常會提以下類似的問題：“學(xué)生應(yīng)該怎樣做才能完成任務(wù)？”或者“某些特定指令能夠明確引導(dǎo)學(xué)生做到什么？”這個訪談過程將教師對學(xué)科瓶頸中存在的相關(guān)批判思維等的一些模糊認識，轉(zhuǎn)變?yōu)閷唧w的、可操作的學(xué)科批判思維能力的清晰要求，使教師有一種醍醐灌頂之感，如分子生物學(xué)老師猛然意識到：應(yīng)采取動態(tài)的三維動畫片，來可視化學(xué)生想象中的復(fù)雜的分子結(jié)構(gòu)?？梢姡L談讓教師站在學(xué)生的角度，來深入反思解決學(xué)科瓶頸問題的思維過程。

3 建?！獦?gòu)建學(xué)生掌握瓶頸思維所需要學(xué)習(xí)的具體智力模型

教師首先設(shè)置瓶頸思維步驟中的優(yōu)先級，確定哪些是建模時最基本、最重要的操作。一旦決定了這些應(yīng)當(dāng)效仿的瓶頸思維的具體操作步驟，接下來的工作便是幫助學(xué)生對理解這些瓶頸思維內(nèi)涵的具體展示方式進行建模，其目的是讓學(xué)生明白這其中伴有什么樣的具體思維。事實上，確定瓶頸思維的具體操作步驟和設(shè)計這些具體思維的展示方式是兩個密切相關(guān)的復(fù)雜活動，學(xué)科瓶頸思維模型極少能在單一的教學(xué)情景下實現(xiàn)兩者的完美同化。只有通過反復(fù)觀察不同教學(xué)情景下使用不同媒介所產(chǎn)生的作用，方可尋找到令人滿意的內(nèi)化效果，而這通常需要不同組的學(xué)生在不同教學(xué)情景下展開操練，如在視覺上、口頭上或運動上持續(xù)性地重復(fù)這個內(nèi)化模型的學(xué)習(xí)過程。

4 練習(xí)——思考如何讓學(xué)生練習(xí)學(xué)科瓶頸思維技能并獲得反饋

這一步的重點是讓學(xué)生練習(xí)學(xué)科瓶頸思維技能并測試他們的專業(yè)能力。解碼學(xué)科分解了瓶頸的基本操作流程并系統(tǒng)地展示給學(xué)生，但學(xué)生基本上無法一下子將這些復(fù)雜的操作予以內(nèi)化，繼而也無法實現(xiàn)應(yīng)用層面的知識遷移。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)學(xué)科思考方式和學(xué)科工作思維方式是一件極其復(fù)雜的事情。通常，學(xué)生無法達到領(lǐng)域教師認為可以理解的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生不能成功完成那些需要被離散卻未被定義的瓶頸整體操作任務(wù)時，他們不太可能區(qū)分自己已經(jīng)掌握了哪些具體的專業(yè)技能以及還有哪些仍需學(xué)習(xí)的技能。這需要給學(xué)生提供操練模型和表達無法通過學(xué)科瓶頸困難的機會，并給予具體的指導(dǎo)反饋。與此相反，教師經(jīng)歷了解碼學(xué)科的前三個步驟流程，已經(jīng)分解并定義了掌握瓶頸每個具體的思維操作任務(wù)，并生成了一個模型框架，使這些被分解的瓶頸具體思維操作任務(wù)在這個模型框架里按步驟進行練習(xí)。因此，教師需將自己置身于學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，提供獲取理解該認知過程中的學(xué)習(xí)策略，如協(xié)作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)等。一旦一組被定義的特定的瓶頸技能已被大部分學(xué)生掌握，教師就可以讓學(xué)生綜合運用場景來操練更加復(fù)雜的練習(xí)。通過這個反復(fù)定義和分解操練的過程，教師能夠確定解決學(xué)科瓶頸的教學(xué)策略，確保教師把主要的課堂時間分配在最為重要的技能知識點上。

5 動機——在瓶頸學(xué)習(xí)時，設(shè)置一系列小卻可持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)動機的成功階段

解碼學(xué)科理論將許多傳統(tǒng)課程中那些“巨大飛躍”的心智活動替代為一系列小而易于管理的步驟，并設(shè)置了一系列小卻可持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)動機的成功階段，且每個被分解的瓶頸被建模和實踐，每個設(shè)計都在試圖打破常規(guī)的教學(xué)方式，這種方法實際上需要學(xué)生投入更多的學(xué)習(xí)精力和合作。

6 評價——運用課堂評估技術(shù)評價學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的情況

教師運用課堂評估技術(shù)，將學(xué)科瓶頸分解成一個個小而可操作的部分，為測量學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)的情況提供了便利。課堂評估技術(shù)（Classroom Assessment Technique，CAT）是美國波士頓學(xué)院的Angelo和加州大學(xué)伯克利分校的Cross[12]于1986年在美國教育協(xié)會的一次全國性會議上提出的一種改進高校教學(xué)質(zhì)量的新策略。該技術(shù)的設(shè)計思路來源于課堂形成性評價對學(xué)生進行持續(xù)性的小規(guī)模評估，用簡單直接的方式確定學(xué)生能否執(zhí)行特定的學(xué)科操作。該技術(shù)以較少的時間投入，來獲取學(xué)生學(xué)習(xí)確鑿證據(jù)的短期反饋，便于學(xué)生及時地監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)情況。同時，該技術(shù)為教師考核學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提供了具體方案，解決了教師既想努力提高學(xué)生的學(xué)科批判思維能力又不知該如何評價的兩難困境，因此便于教師更好地管理自己的教學(xué)。

7 分享——共享教學(xué)目標和教學(xué)策略中的學(xué)科思維模塊，提升教學(xué)效果

在共享教學(xué)目標和教學(xué)策略中學(xué)科思維模塊的過程中，教師應(yīng)明確那些可能逃脫他們注意力的教學(xué)設(shè)計要素，以減少以前教學(xué)中無意忽視這些教學(xué)設(shè)計要素的可能性，并發(fā)現(xiàn)以前教學(xué)中存在的教學(xué)目標、教學(xué)策略、教學(xué)評價之間相互隔離或相互沖突的問題——所有這一切可以在課程的循環(huán)開發(fā)過程中得以改善，由此不斷提升課程的設(shè)計效果與學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

三解碼學(xué)科理論在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用

1 解碼學(xué)科理論的教學(xué)哲學(xué)

①不同學(xué)科領(lǐng)域的批判性思維不同；

②揭示專家隱性的、自動的學(xué)科思維心智活動；

③不同領(lǐng)域的批判性思維可以通過學(xué)科瓶頸揭示；

④一旦瓶頸被解碼，教師便可選擇相應(yīng)的教學(xué)策略來突破學(xué)生的學(xué)科瓶頸，并評估其應(yīng)達到的教學(xué)目標的學(xué)習(xí)效果。

2 解碼學(xué)科理論與教學(xué)設(shè)計要素的關(guān)系

教學(xué)設(shè)計的核心要素主要包括教學(xué)對象、教學(xué)目標、教學(xué)策略及教學(xué)評價等四個方面[13]。解碼學(xué)科理論在具體教學(xué)實施中的難點是學(xué)科瓶頸的挖掘，重點是如何建模及評價——這兩點都與教學(xué)設(shè)計的核心要素息息相關(guān)。其中，學(xué)科瓶頸的挖掘是根據(jù)學(xué)科思維特點確定教學(xué)目標，建模是按照學(xué)科思維方式選擇教學(xué)策略，評價是從學(xué)科思維能力評價教學(xué)?？梢哉f，依據(jù)解碼學(xué)科理論七步框架提煉的基于學(xué)科瓶頸元認知策略所建構(gòu)的學(xué)科瓶頸思維模型，運用了教師針對學(xué)科瓶頸的高級思維能力來設(shè)計教學(xué)，旨在提升學(xué)生的學(xué)科批判思維能力，并解決現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計要素在實際教學(xué)中存在的教學(xué)目標、教學(xué)策略、教學(xué)評價之間相互隔離或互相沖突的問題，為有效整合現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計要素提供了新的思路。

3 英語記敘文瓶頸元認知策略的提出

如前文所述，學(xué)科瓶頸元認知策略是依據(jù)解碼學(xué)科理論七步框架而提出來的。筆者在美國印第安納大學(xué)伯明頓分校訪學(xué)期間，與來自不同學(xué)科背景的外籍教師采用了解碼學(xué)科理論的七步框架，挖掘出教師在處理英語記敘文瓶頸問題時的元認知策略，具體包括：

①略讀——快速瀏覽，找出記敘文的“SCCCE”五要素：Setting——故事背景的詳細描述（Exposition）或吸引讀者注意力的敘事鉤（Narrative Hook）；Characters——故事人物；Conflicts——故事沖突；Climax——故事高潮；Ending——故事結(jié)尾。

②細讀——運用個性化的提示符號（如劃線、劃圈、打問號、打感嘆號等），對體現(xiàn)記敘文“SCCCE”五要素的關(guān)鍵詞匯予以標記；

③整理思路——按記敘文的“SCCCE”五要素填寫故事的相關(guān)信息，生成課堂主題概念圖；

④分析細節(jié)——通過提問，驗證不同情節(jié)信息間的關(guān)系，確認故事高潮；

⑤概括主旨——總結(jié)故事的主要內(nèi)容；

⑥拓展思路——探索個性化故事的深層創(chuàng)作意義。

四解碼學(xué)科理論的教學(xué)應(yīng)用案例

本研究以英語記敘文瓶頸元認知策略為指導(dǎo)思想，選取美國印第安納大學(xué)伯明頓分校的一堂英語記敘文瓶頸課作為案例，展開了解碼學(xué)科理論教學(xué)應(yīng)用的實證研究。這堂英語記敘文瓶頸課的教學(xué)目的即學(xué)科瓶頸，是探討學(xué)生怎樣通過“SCCCE”五要素快速理解英語記敘文的主旨；教學(xué)對象是印第安納大學(xué)伯明頓分校16名社會教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生；教學(xué)內(nèi)容為英文閱讀文本《紅樓夢》第53回“寧國府除夕祭宗祠，榮國府元宵開夜宴”；采用了概念圖支持下的交互式主題英語閱讀教學(xué)模式[14]（如圖2所示）進行具體的教學(xué)。

圖2 概念圖支持下的交互式主題英語閱讀教學(xué)模式

此外，本堂英語記敘文瓶頸課還通過前后測開放式問題和課堂主題概念圖填空展開了教學(xué)評估。其中，前測題的設(shè)計旨在了解學(xué)生對“SCCCE”五要素分析的個體閱讀圖式；后測題的設(shè)計旨在了解本次授課后學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；課堂主題概念圖填空屬于形成性練習(xí)，用來具體了解學(xué)生應(yīng)用“SCCCE”五要素快速理解英語記敘文主旨的情況。本案例教學(xué)評估的具體內(nèi)容如表1所示。

表1 英語記敘文瓶頸課的教學(xué)評估

本堂英語記敘文瓶頸課的教學(xué)評估結(jié)果顯示，具體教學(xué)采用概念圖支持下的交互式主題英語閱讀教學(xué)模式、有效運用英文記敘文“SCCCE”五要素思維方式，能培養(yǎng)學(xué)生從結(jié)構(gòu)、從全局的角度去理解英語記敘文主旨的學(xué)科思維，能改善學(xué)生學(xué)習(xí)英語記敘文的閱讀習(xí)慣——使學(xué)生跳出了逐字閱讀英語單詞的“螞蟻”式閱讀習(xí)慣，而改為從“鳥瞰”的宏觀視角去理解整篇英語文本，因此基本實現(xiàn)了通過“SCCCE”五要素快速理解英語記敘文主旨的教學(xué)目標。

五結(jié)語

本研究運用解碼學(xué)科理論的七步框架，圍繞大學(xué)英語學(xué)科如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科批判思維能力這一問題，以英語記敘文瓶頸元認知策略為指導(dǎo)思想，選取一堂英語記敘文瓶頸課作為案例，對解碼學(xué)科理論及其在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用進行了探討和實證研究。研究表明，解碼學(xué)科理論為如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維這個教學(xué)難點提供了理論指導(dǎo)及具體的操作方案，并為增強教師的專業(yè)判斷力提供了一種新工具。

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編輯：小米

The Application of Decoding the Disciplines Theory in the Field of Instructional Design

ZHANG Xiang

（School of Foreign Studies, Southern Medical University, Guangzhou, Guangdong, China 510515）

This paper introduced the historical background of decoding the disciplines theory. According to the seven steps of this theory (what is a bottleneck to learning in this class, what do specialists do so they get pass this bottleneck, how to model these operations for students, how to give students an opportunity to practice, how to motivate students, how can teachers assess that students have mastered these operations by the end of the process, how can teachers share what teachers have learned with others), this paper explored a new approach of applying this theory in the field of instructional design. Based on the teaching philosophy of decoding the disciplines theory and its relationship with instructional design, an English narrative bottleneck metacognitive strategy was put forward. Meanwhile, this paper took this strategy as teaching guideline, and selected an English narrative bottleneck course as a case, preliminarily verifying that the approach could effectively promote the critical thinking ability of students.

decoding the disciplines; seven-step framework; disciplinary bottleneck metacognitive strategy; instructional design

G40-057

A

1009—8097（2016）11—0047—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.11.007

本文為教育部人文社會科學(xué)一般規(guī)劃項目“英語閱讀教學(xué)中關(guān)鍵交互事件的研究與實踐”(項目編號：14YJA740058)的階段性研究成果

張湘，副教授，博士，研究方向為教學(xué)設(shè)計方法論、外語教育信息化，郵箱為arithens@163.com。

2016年3月12日