復(fù)雜性理論關(guān)照下的語文課堂管理

◎劉璐

復(fù)雜性理論關(guān)照下的語文課堂管理

◎劉璐

復(fù)雜性理論越來越多的被運(yùn)用于人文社會學(xué)科的研究中。語文作為人文社會科學(xué)的一門重要學(xué)科分支，語文學(xué)科本身的復(fù)雜性使我們以復(fù)雜性的理論和復(fù)雜性思維反觀語文課程成為必然。筆者以復(fù)雜性理論中的整體性、不確定性、自組織性、耗散結(jié)構(gòu)、開放性、動態(tài)性為指導(dǎo)并結(jié)合語文學(xué)科自身的學(xué)科性質(zhì)，對語文課堂管理提出了通過預(yù)測，發(fā)現(xiàn)問題；通過旁觀語文課堂，增強(qiáng)反思意思以及建立與學(xué)生與教師共同學(xué)習(xí)體的三點(diǎn)思考。

自20世紀(jì)80年代復(fù)雜性理論被提出以來，人們意識到長期的簡單性思維方式不可避免地造成了人們對客觀世界多樣性、隨機(jī)性、非規(guī)律性的認(rèn)識缺失，復(fù)雜性理論的思維方式被越來越多的運(yùn)用于人文社會學(xué)科。基于教育教學(xué)改革與發(fā)展的步伐不斷加快，越來越多的學(xué)者開始用復(fù)雜性的思維方式審視教育這個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。語文學(xué)科本身的復(fù)雜性使我們以復(fù)雜性的理論和復(fù)雜性思維反觀語文課程成為必然。

復(fù)雜性理論的特征

與簡單性思想相對，復(fù)雜性理論復(fù)雜性理論把被經(jīng)典科學(xué)所排除的多樣性、無序性、個(gè)體性因素重新引入科學(xué)研究的的視野，借以研究能動系統(tǒng)的復(fù)雜的自組織問題。普利高津提出“在經(jīng)典物理學(xué)中，基本的過程是被認(rèn)為是決定論的和可逆的”。他認(rèn)為，“可逆性和決定論只適用于有限的簡單情況，而不可逆性和隨機(jī)性卻占統(tǒng)治地位的世界中。”他強(qiáng)調(diào)事物的演化是由于事物結(jié)構(gòu)的突然變化，而事物結(jié)構(gòu)變化的原因，則是由于事物內(nèi)部存在一種“自組織”的功能。他把這種遠(yuǎn)離平衡區(qū)的非線性干擾形成的“自組織”界定為“復(fù)雜性”。可見，復(fù)雜性所強(qiáng)調(diào)的是整體性、非線性、不確定性、自組織性、耗散結(jié)構(gòu)、不可逆、開放性、動態(tài)性。具體特征如下：

復(fù)雜性思維認(rèn)為世界是一個(gè)不可分割的整體，復(fù)雜系統(tǒng)是有諸多要素形成的一個(gè)整體，要素之間存在復(fù)雜的多結(jié)構(gòu)、多維度的非線性關(guān)系，每一個(gè)要素都有可能產(chǎn)生新事物的可能，不能將要素之間的聯(lián)系割裂。對于復(fù)雜性事物的認(rèn)識要以整體性思維進(jìn)行考察而不是簡單的疊加。

耗散結(jié)構(gòu)與自組織。一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)，通過不斷與外界交換物質(zhì)、能量與信息，在外界條件達(dá)到一定閾值時(shí)，系統(tǒng)中的漲落可能產(chǎn)生突變，從原有的混沌無序的狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種在時(shí)間上、空間上或者功能上的有序狀態(tài)，由于這種在遠(yuǎn)離平衡情況所形成的新的有序結(jié)構(gòu)是以能量的耗散來維持自身系統(tǒng)的，所以這種結(jié)構(gòu)被稱為“耗散結(jié)構(gòu)”。因此我們可以把系統(tǒng)的發(fā)展過程看成是開放系統(tǒng)中的突變，通過能量的耗散與外部條件的信息刺激形成的。在內(nèi)部與外部的綜合作用下，會形成一種“自組織現(xiàn)象”，所謂自組織是指一個(gè)開放系統(tǒng)通過與外界交換物質(zhì)、能量和信息使自身從簡單向復(fù)雜、從粗糙到細(xì)致、從混沌到有序不斷地提高自身的復(fù)雜度、細(xì)致度和有序度的過程。

不確定與偶然性。由于事物處于一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中，事物在發(fā)展過程中潛在著許多不確定的趨向，這些趨向在內(nèi)在系統(tǒng)和外部條件的各種影響下會發(fā)酵成為隨機(jī)概率性事件。

開放性與動態(tài)性。復(fù)雜系統(tǒng)隨時(shí)與外部環(huán)境發(fā)生能量和信息的接收與交換，同時(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)又絕對不靜止的，在接受和轉(zhuǎn)換的過程中，系統(tǒng)始終保持著動態(tài)發(fā)展的趨勢。一方面，系統(tǒng)各要素在開放的系統(tǒng)中與系統(tǒng)外的環(huán)境交換信息，使自我系統(tǒng)不斷運(yùn)動，另一方面，系統(tǒng)的不斷運(yùn)動又刺激系統(tǒng)內(nèi)各要素不斷與外部發(fā)生交換與聯(lián)系，促使系統(tǒng)向更高級的階段進(jìn)化。

復(fù)雜性理論關(guān)照的語文課堂教學(xué)思考

西方教育領(lǐng)域復(fù)雜性思想的領(lǐng)軍人物布倫特·戴維斯認(rèn)為：“教育是一個(gè)及其復(fù)雜的系統(tǒng)，復(fù)雜性思想改變了許多傳統(tǒng)的教育觀念和實(shí)踐。學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的定義正在不斷進(jìn)化；智能或能力更多的是習(xí)得的而不是授予的；學(xué)習(xí)或認(rèn)知識類比性的過程，而非邏輯性的過程；課堂不只是學(xué)習(xí)者的集合，更是一個(gè)集體學(xué)習(xí)；課堂集體本身也是一個(gè)自組織、自適應(yīng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)”由此可見，課堂活動本事就是一個(gè)龐大的復(fù)雜系統(tǒng)，就語文課堂來說不管是從教學(xué)的參與者即教師與學(xué)生之間的關(guān)系、還是教學(xué)過程即課堂教學(xué)行為來說無不充斥著復(fù)雜性。特別是在語文課堂中，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生這些課堂參與要素各自作為獨(dú)立的個(gè)體不僅會受到來自自身的心理因素影帶來的又差異的影響，還會受到課堂環(huán)境中的各種外部因素的各種不同的影響，這些來自于自身內(nèi)部和外部環(huán)境的影響又常常與系統(tǒng)環(huán)境發(fā)生能量和信息的交互，在多方條件的醞釀中課堂教學(xué)往往會以不確定的多樣態(tài)的形式呈現(xiàn)。教師必須對這些多樣態(tài)的形式不斷地做出決策，是課堂教學(xué)活動保持在有效的軌道中，因此課堂管理就顯得十分重要。教師作為課堂中的重要角色，課堂管理是支持課堂教與學(xué)活動的一種手段。以復(fù)雜性理論作為理論指導(dǎo)筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手：

通過預(yù)測，發(fā)現(xiàn)問題

課堂作為教師與學(xué)生進(jìn)行知識學(xué)習(xí)，思想交流的主要場所。第一，課堂是作為人的活動的的課堂，人自身的生理心理狀態(tài)、思維方式、情感體驗(yàn)是各不相同的，人的復(fù)雜性試課堂活動帶有天然的復(fù)雜性。加之語文因其學(xué)科的性質(zhì)與人們各自的生活現(xiàn)實(shí)世界和復(fù)雜的精神世界緊密相連，在因此語文課堂中存在著更多的不確定性，教師作為課堂活動的主要管理者應(yīng)在課堂活動進(jìn)行之前，認(rèn)識到不確定性可以遍布于課堂教學(xué)活動的。第二，在認(rèn)識到不確定性的普遍存在后，教師還應(yīng)當(dāng)通過預(yù)測來發(fā)現(xiàn)可能會成為事實(shí)的不確定性。首先，這種預(yù)測應(yīng)當(dāng)來自于對學(xué)生情況的細(xì)致分析，套路式的對學(xué)生原有認(rèn)知能力和現(xiàn)有認(rèn)識水平的普遍分析所得出的分析結(jié)果一般是初中生或者高中生已經(jīng)具備了怎樣的能力，已經(jīng)學(xué)過了這類知識云云，我們所得到的分析結(jié)果是所有初中生或者高中生的共性，而非教師自己學(xué)生的個(gè)性。因此，對于學(xué)生認(rèn)知能力和水平的預(yù)測分析應(yīng)當(dāng)是一個(gè)長期收集觀察的過程，通過學(xué)生的反饋?zhàn)龀鰝€(gè)性化的判斷，以確定整體的水平狀態(tài)，其次，課堂并不只是知識的單一接收的過程，語文課堂自身的人文性、藝術(shù)性要求教師還應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生在課堂中的接受與理解時(shí)會受個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和情感因素的影響，不同的生活經(jīng)驗(yàn)和情感會影響學(xué)生的對課堂活動的理解，師生之間不同的知識背景和生活經(jīng)驗(yàn)同樣也對影響他們在課堂活動中的對話并延伸出各種不確定的枝節(jié)。第三、這些預(yù)測的最終目的實(shí)際上是為了找出不確定性存在的契機(jī)，更全面的發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)中可能存在的問題，以便能夠在實(shí)際的課堂環(huán)境中能夠有效應(yīng)對以提高個(gè)人課堂管理的能力。

通過旁觀，強(qiáng)化反思

教師作為課堂的主要參與者，往往會鉆進(jìn)課堂活動中，對于個(gè)人和學(xué)生的課堂行為缺乏敏銳、客觀的認(rèn)識。“事實(shí)上，在老師和學(xué)生產(chǎn)生互動的時(shí)候，一旦發(fā)生在像課堂這樣復(fù)雜多變而快速運(yùn)轉(zhuǎn)的環(huán)境中，要想清楚的意識到所發(fā)生的一切復(fù)雜情況，是很困難的”很多老師在課堂結(jié)束后無法準(zhǔn)確的回憶課堂活動中的一些細(xì)節(jié)，比如花在維護(hù)課堂秩序上的時(shí)間，學(xué)生主動與教師互動的頻率，教師主動創(chuàng)設(shè)的課堂對話頻率等。所謂當(dāng)局者迷，當(dāng)教師沉浸在快節(jié)奏的課堂中時(shí)，教師并沒有足夠的精力與條件對課堂行為進(jìn)行清晰的分門別類的梳理。所以，教師可以在教學(xué)活動結(jié)束之后，跳出自己的課堂通過語音存儲設(shè)備回放課堂活動。但諸多研究表明，如果教師沒有一種能夠用來分析自己教學(xué)行為的概念工具的話教師在看過自己的教學(xué)錄像之后，同樣會如過眼云煙一般，個(gè)人的教學(xué)行為的并不會因此而發(fā)生多大的改變。因此參照描述課堂過程的概念是旁觀課堂監(jiān)控課堂行為的關(guān)鍵所在。例如，如果我們掌握了關(guān)于課堂提問的策略，在旁觀自己的教學(xué)活動時(shí)則會以提問的策略為參照，自覺的思考自己的提問策略是否得當(dāng)以及發(fā)現(xiàn)自己所存在的問題。通過回放再現(xiàn)課堂，這時(shí)教師的角色由教學(xué)活動的承擔(dān)著轉(zhuǎn)變?yōu)榕杂^者，在不斷反觀自我中培養(yǎng)反思意識，不斷發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問題，并尋找突破口。

建立師生學(xué)習(xí)共同體

按照復(fù)雜性理論的觀點(diǎn)，課堂活動時(shí)師生之間的雙向交流共同體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程。整個(gè)課堂是一個(gè)自組織的適應(yīng)過程。教師與學(xué)生的關(guān)系在復(fù)雜的系統(tǒng)環(huán)境中不是固定不變的。一方面，教師是課堂管理這一行為的發(fā)出者，同時(shí)教師的這種管理行為又必須基于他的學(xué)生的具體適應(yīng)情況才會行之有效。在這個(gè)適應(yīng)過程中教師會不斷地調(diào)整自己的管理行為和管理方法。同時(shí)學(xué)生也會根據(jù)教師的管理行為調(diào)整個(gè)人的行為，并在適應(yīng)中尋找個(gè)人獲得知識、情感體驗(yàn)的切入點(diǎn)。學(xué)生的反饋又會成為教師管理行為的重要參考數(shù)據(jù)，使教師不斷調(diào)整課堂管理行為，形成了師生之間相互作用，共同發(fā)展“適應(yīng)-調(diào)整-適應(yīng)-調(diào)整”的整合的學(xué)習(xí)共同體。

（作者單位：西華師范大學(xué)文學(xué)院）