中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵的多視角分析*
——基于九省市學(xué)生、家長與教師的調(diào)查

楊 欣 宋乃慶

(西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715)

中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵的多視角分析*
——基于九省市學(xué)生、家長與教師的調(diào)查

楊 欣 宋乃慶

(西南大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心，重慶 400715)

為了科學(xué)界定課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵，本研究在文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，通過對九省市7524名學(xué)生(小學(xué)、初中)、3836名家長和3766名教師的問卷調(diào)查，多視角分析學(xué)生、家長以及教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)成因、內(nèi)容、結(jié)果等問題的若干認(rèn)知，還原了課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的認(rèn)知要素，最終在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義。課業(yè)負(fù)擔(dān)是指學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，能夠意識到的由考試評價與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力。該定義可以引導(dǎo)課業(yè)負(fù)擔(dān)研究從“概念化”過渡到“操作化”，可將課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵特征具體化為若干可觀察、可評價的要點(diǎn)，從而為進(jìn)一步開展課業(yè)負(fù)擔(dān)定量研究奠定必要的概念基礎(chǔ)。

課業(yè)負(fù)擔(dān)；內(nèi)涵；中小學(xué)生；多視角分析；操作性定義

一、問題提出

多年來，學(xué)界在界定“課業(yè)負(fù)擔(dān)”概念的外延與邊界時，存在著明顯的爭議和矛盾(柯政，2013)。公眾對課業(yè)負(fù)擔(dān)的認(rèn)識也存在著相當(dāng)大的內(nèi)部差異(胡惠閔，王小平，2013)。課業(yè)負(fù)擔(dān)研究仍是一個不太成熟的領(lǐng)域，缺乏權(quán)威的理論分析框架。有鑒于此，本研究嘗試通過另外一條研究路徑探究課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵，即在實(shí)證研究的基礎(chǔ)上構(gòu)建課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義。美國物理學(xué)家布里奇曼在1923年提出：一個概念的真正定義不能用屬性，而只能用實(shí)際操作來給出；而且一個領(lǐng)域的“內(nèi)容”只能根據(jù)作為方法的一整套有序操作來定義(Marcuse，1964)。布里奇曼提出的操作性定義觀點(diǎn)和思想在1971年被美國的《科學(xué)》雜志列為世界五大哲學(xué)成就之一 ，并在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)以及其他領(lǐng)域里占據(jù)了非常重要的地位(郭建慶,1988)。在教育研究中，構(gòu)建操作性定義有助于提高研究的客觀性，提供教育研究的統(tǒng)一性，提升研究結(jié)果的可比性，對研究結(jié)果進(jìn)行重復(fù)檢驗(董奇，1991)。更為重要的是，在教育研究中構(gòu)建操作性定義有助于設(shè)置一個研究者都能接受的框架，引導(dǎo)不同研究者在某個實(shí)證框架的基礎(chǔ)上達(dá)成共識，避免由于不同背景經(jīng)驗造成理解上的歧義(董奇，1991)。當(dāng)然，操作性定義也存在一定的“缺陷”(董劍婷，2010)，加之課業(yè)負(fù)擔(dān)問題本身內(nèi)涵豐富且不斷變化，所以我們不能簡單地將課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義等同于對課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的共識與解決。換言之，它可以成為我們重新認(rèn)識課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵的工具，但并不是一把可以解決所有問題的萬能鑰匙。因為操作性定義理論只是提出了一種分析和深化課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的方法，能引導(dǎo)有關(guān)研究在可觀察、可重復(fù)、可操作的框架下，從“抽象”走向“具體”、從“直觀感受”過渡到“實(shí)證檢驗”，進(jìn)而在更大程度上推進(jìn)課業(yè)負(fù)擔(dān)問題研究的科學(xué)化。

基于此，本研究嘗試在文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，對全國九省(市)的15126名被試進(jìn)行調(diào)查研究，從學(xué)生、家長及教師的視角厘清課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的認(rèn)知背景，將課業(yè)負(fù)擔(dān)的抽象概念轉(zhuǎn)換成可觀測、可測量的操作性定義。

二、關(guān)于課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的文獻(xiàn)綜述

當(dāng)前，學(xué)界關(guān)于中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的研究較為繁雜，成果相對較多。由于研究視角和范式的不同，學(xué)界對課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的外延和邊界、課業(yè)負(fù)擔(dān)的詞性、課業(yè)負(fù)擔(dān)是主觀感受還是客觀存在等問題的理解，都存在著明顯的爭議和矛盾(胡惠閔，王小平，2013)。甚至有研究者指出，課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個虛假的教育問題(項賢明，2012)。一些學(xué)者認(rèn)為，課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個中性詞，是學(xué)生在課業(yè)方面所承受的各種客觀的任務(wù)、責(zé)任與義務(wù)，即學(xué)生為了達(dá)到國家規(guī)定的教育目標(biāo)和自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的，所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)與責(zé)任(鄔志輝，1998；李繼蘭，2002；羅嗣鳳，2013)。部分學(xué)者將課業(yè)負(fù)擔(dān)視為學(xué)生身心所承受的與學(xué)校課程有關(guān)的一切學(xué)習(xí)的負(fù)荷量(姜麗華，1999)。還有一些學(xué)者認(rèn)為雖然課業(yè)是一個中性詞，但“負(fù)擔(dān)”除了包括任務(wù)、責(zé)任，還有相應(yīng)的“負(fù)擔(dān)感受”。前面兩種觀點(diǎn)更多地是將關(guān)注的焦點(diǎn)放在負(fù)荷超標(biāo)或者壓力大等消極層面上，從而將課業(yè)負(fù)擔(dān)視作是一種消極、負(fù)面傾向的表達(dá)，這忽視了學(xué)生主體性因素的作用(陳霜葉，柯政，2012)。而第三種觀點(diǎn)彌補(bǔ)了前面兩種觀點(diǎn)的疏忽，在持這一觀點(diǎn)的學(xué)者看來，課業(yè)負(fù)擔(dān)不僅是一種客觀負(fù)擔(dān)與消耗，同時也是一種主觀感受與體驗(顧志躍，2004；宋乃慶，楊欣，2014；宋乃慶等，2015)?？陀^負(fù)擔(dān)是指學(xué)習(xí)的時間和數(shù)量，主觀感受是指對學(xué)習(xí)的態(tài)度和喜歡程度，后者是前者的動機(jī)因素，會對前者產(chǎn)生一定作用與影響。肖建彬(2001)從“學(xué)習(xí)”和“負(fù)擔(dān)”的本質(zhì)入手，將學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)界定為人類個體以個體體驗的方式，在對人類經(jīng)驗進(jìn)行吸納、加工和適應(yīng)生存環(huán)境的過程中，對認(rèn)定的目標(biāo)、承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任所帶來的壓力的一種體驗，以及為此而消耗的生命，其中，體驗是主觀感受，生理、心理及時間上的消耗則是客觀的。

究其實(shí)質(zhì)，不同觀點(diǎn)背后折射出同樣的問題：學(xué)界對于課業(yè)負(fù)擔(dān)到底指的是什么這一問題的認(rèn)識并不清楚，因而往往是將這一概念放在具體情境中去理解。造成這種局面的原因是，研究者多是從理論與經(jīng)驗的角度對課業(yè)負(fù)擔(dān)問題進(jìn)行抽象定義，缺乏面向這一問題(現(xiàn)象)的具體描述、特征概括以及評價指標(biāo)。因此，當(dāng)務(wù)之急是設(shè)置一個大家都能接受的、可觀測、可評價的課業(yè)負(fù)擔(dān)概念，并使大家在這個概念的基礎(chǔ)上逐步達(dá)成對課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的共識。因此，通過學(xué)生、家長和教師的視角綜合審視課業(yè)負(fù)擔(dān)問題，不僅可以全面把握課業(yè)負(fù)擔(dān)的核心要素，還可以運(yùn)用數(shù)據(jù)客觀揭示課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵和規(guī)律。

值得注意的是，盡管課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個頗具中國特色的教育概念，但它同樣也是偏重智育國家的教育熱點(diǎn)話題之一。在探究這一問題時，日本、前蘇聯(lián)等國家有相應(yīng)的稱謂，不少專家對此也進(jìn)行了深入的探索。比如瓦·阿·蘇霍姆林斯基對課業(yè)負(fù)擔(dān)問題就有非常詳實(shí)的調(diào)查，也提出了諸多有益的見解(蘇霍姆林斯基，1981)。需要指出的是，沒有課業(yè)負(fù)擔(dān)這一稱謂，并不意味著其他國家沒有相應(yīng)的研究。實(shí)際上，在世界上其他地區(qū)，課業(yè)負(fù)擔(dān)也是長期引起大眾關(guān)注的教育議題(陳霜葉，柯政，2012)。早在20世紀(jì)中期，不少國家就已經(jīng)開始關(guān)注和重點(diǎn)討論這一問題(梁艷君，2004)。但這些國家在探究課業(yè)負(fù)擔(dān)問題時多立足于“學(xué)業(yè)壓力”與“家庭作業(yè)”。比如查爾斯、亞歷克斯等學(xué)者在對300名美國青少年和400名英國青少年的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的來源主要有四個方面，即來自同伴的壓力、來自父母期望的壓力、來自學(xué)校的壓力以及挫折壓力(West et al .，1982)。概而言之，社會及青少年個體對壓力的主觀感受差異是學(xué)業(yè)壓力的主要因素(West et al .，1982)。因此，有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校教育是學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的主要來源之一。學(xué)校中的人際關(guān)系、學(xué)業(yè)成績以及與其相關(guān)的考試評價活動，已經(jīng)成為青少年學(xué)生無法避免的與學(xué)校相關(guān)的壓力(Murberg & Bru，2004)。而其中，那些與學(xué)生未來命運(yùn)高度相關(guān)的考試以及學(xué)校中各種類型的測驗成為一種較為獨(dú)立的壓力源(Putwain，2009)。加拉格爾·瑪麗和米勒·羅伯的研究與該結(jié)論不謀而合(Gallagher & Millar，1996)，他們在對北愛爾蘭3983名青少年進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，“考試”成為最主要的與學(xué)校相關(guān)的壓力源，考試評價的指揮棒效應(yīng)彌漫在學(xué)校教育中，不僅給學(xué)校、教師帶來巨大壓力，同樣為學(xué)生及家長帶來負(fù)擔(dān)。除此以外，也有學(xué)者認(rèn)為課程任務(wù)是學(xué)生學(xué)業(yè)壓力的原因之一(Oakes，1989)，因為開設(shè)什么樣的課程直接決定了學(xué)生學(xué)業(yè)壓力在各類課程上的分布。學(xué)生將大量的時間和精力投入智育和與升學(xué)考試相關(guān)的課程上，而較少關(guān)注體育、美育、實(shí)踐課等科目，從而出現(xiàn)前者壓力過大而后者壓力過小的現(xiàn)象。

國外對課業(yè)負(fù)擔(dān)的研究主要集中在對學(xué)生家庭作業(yè)的探討。密執(zhí)安大學(xué)的研究人員發(fā)現(xiàn)，美國6-8歲學(xué)生每周平均家庭作業(yè)時間，1981年為44分鐘，到了1997年則上升為120分鐘(徐啟生，2009)。近年來，學(xué)生用于家庭作業(yè)的時間更是猛增。一些學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前缺乏有力的證據(jù)來證明家庭作業(yè)能夠促進(jìn)中小學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步，在他們看來，布置家庭作業(yè)并沒有什么意義，相反，繁重的家庭作業(yè)會剝奪學(xué)生睡眠、玩耍及鍛煉的時間(Bennett & Kalish，2007 )。盡管上述觀點(diǎn)得到了不少美國人的贊同，但仍有部分學(xué)者和家長不贊同廢除家庭作業(yè)。如美國教育部部長威廉·貝內(nèi)特在發(fā)表的《什么起作用》中曾強(qiáng)調(diào)“適當(dāng)?shù)募彝プ鳂I(yè)不僅是對學(xué)校課堂教學(xué)的有效補(bǔ)充，更有利于學(xué)生成長為一個獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，同時，適量的家庭作業(yè)能夠培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心，促進(jìn)學(xué)生自我修養(yǎng)的提升”(Bennett，1996)。

縱觀國內(nèi)外有關(guān)課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的研究可以發(fā)現(xiàn)，其中既有理論與政策的思考，也有以調(diào)查與量表為基礎(chǔ)的實(shí)證研究，以及不同觀點(diǎn)的碰撞和爭鳴。而這也對課業(yè)負(fù)擔(dān)研究提出了新的要求：要厘清課業(yè)負(fù)擔(dān)這個復(fù)雜而又抽象的教育議題，首先要對課業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行概念分析；然后分析課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵，把握其本質(zhì)特征；最后將課業(yè)負(fù)擔(dān)的本質(zhì)特征具體化為若干可觀察、可評價的要點(diǎn)，開發(fā)相應(yīng)的測評工具，為今后的同類研究奠定基礎(chǔ)。此舉一方面可以豐富課業(yè)負(fù)擔(dān)的研究視閾，逐步形成相關(guān)理論分析框架；另一方面可以提供更具說服力的課業(yè)負(fù)擔(dān)數(shù)據(jù)，構(gòu)建更具針對性、操作性與精確性的“減負(fù)”對策。從理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)來看，要實(shí)現(xiàn)我國課業(yè)負(fù)擔(dān)問題定性研究與定量研究的融合，首先要嘗試建構(gòu)其操作性定義，并在此基礎(chǔ)上形成不同類型學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測評工具和常模，以及相應(yīng)的課業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測機(jī)制和督導(dǎo)管理辦法，進(jìn)而由各級教育部門和教研部門定期監(jiān)測、督導(dǎo)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況，從而科學(xué)推動素質(zhì)教育的全面實(shí)施。

三、研究方法與過程

(一)問卷題目篩選

首先，選取學(xué)生、家長和教師各60名，要求他們根據(jù)自己的經(jīng)驗和觀察，分別列出2-3條描述學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)成因、內(nèi)容與結(jié)果的表現(xiàn)或特征。比如：目前學(xué)生有哪些課業(yè)負(fù)擔(dān)，包括時間、學(xué)習(xí)量以及負(fù)擔(dān)感受；增加學(xué)生學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)量以及負(fù)擔(dān)感受的原因可能有哪些；當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)時間長、數(shù)量大或者覺得負(fù)擔(dān)感受強(qiáng)時，會有哪些反應(yīng)。同時，為了保證取樣具有代表性，本研究在全國6個城市(包括重慶、綿陽、鄭州、長治、溫州、廈門)共調(diào)查了180名來自不同地域、年級和性別的被試。

其次，根據(jù)被試所列出的描述，由一名心理學(xué)博士與一名教育學(xué)博士對描述進(jìn)行歸納、總結(jié)和分類。180 名被試共列出了865條描述，包括描述課業(yè)負(fù)擔(dān)成因的306條，描述課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的284條，描述課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的275條。所有描述都錄入計算機(jī)，并在數(shù)據(jù)錄入后由心理學(xué)與教育學(xué)專家各兩名，參照標(biāo)準(zhǔn)對所有描述進(jìn)行篩選。具體標(biāo)準(zhǔn)包括： (1) 描述必須有清楚的涵義；(2)描述必須能同時被學(xué)生、家長以及教師理解，且含義相同；(3)描述涵義必須單一。根據(jù)上述標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)過多輪歸納和篩選，最終形成課業(yè)負(fù)擔(dān)成因、內(nèi)容及結(jié)果的典型描述(具體內(nèi)容見表1)。

(二)抽樣設(shè)計與問卷施測

本研究采用分層抽樣的方法。首先，從全國東、中、西部地區(qū)各選取3個省(市)，共9省市，包括福建、浙江、廣東、河南、湖南、山西、四川、重慶、貴州。在選樣均衡原則的指導(dǎo)下，每個省(市)按不同的地域、學(xué)校和年級分別選取6所初中和6所小學(xué)，共選擇108所中小學(xué)。然后，按照2:1:1的原則，從每所學(xué)校選取80名學(xué)生、40名教師與40名家長，共發(fā)放問卷17280份，回收有效問卷15126份(被試分布見表2)。本研究采用多選題的方式，讓每位被試直觀判斷課業(yè)負(fù)擔(dān)的成因、內(nèi)容與結(jié)果?？紤]到課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個涉及內(nèi)容、原因與危害的復(fù)雜問題，為了抓住課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的主要矛盾，每個題目被限制為最多可選三個題項。答題(選擇)方式為學(xué)生自評，家長評價自己的孩子，教師評價自己所教的學(xué)生。最終采用描述性統(tǒng)計的方法來對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行基本統(tǒng)計和分析。

表1 課業(yè)負(fù)擔(dān)成因、內(nèi)容及危害的典型描述

表2 被試分布

四、研究結(jié)果與分析

(一)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)原因的認(rèn)知分析

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生、家長及教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)成因的認(rèn)知較為一致。在他們看來，課業(yè)負(fù)擔(dān)的主要成因有“學(xué)?？荚嚫偁幖ち摇?、“父母對成績的要求高”、“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差”。同時，只有少數(shù)的學(xué)生、家長與教師認(rèn)為“學(xué)校教育質(zhì)量不高”是當(dāng)前課業(yè)負(fù)擔(dān)的成因。此外，卡方檢驗顯示學(xué)生、家長與教師三者對課業(yè)負(fù)擔(dān)成因的認(rèn)知有顯著差異(P<0.001)。具體結(jié)果見表3。

由表中數(shù)據(jù)可以進(jìn)一步得知，排在課業(yè)負(fù)擔(dān)成因前兩位的因素分別表現(xiàn)了學(xué)校與家庭對“考試”和“成績”的重視。并且,對學(xué)生而言，自己對成績的追求也是比較重要的原因。上述結(jié)果可以從以下三個方面進(jìn)行分析與解釋。首先，我國各類人才的選拔機(jī)制都離不開考試。盡管基于考試的人才選拔機(jī)制在很大程度上能夠保障弱勢群體的利益、促進(jìn)中國社會的區(qū)域公平(田建榮，2004)，但激烈的考試競爭也加重了多數(shù)學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，因為學(xué)生為取得更好的名次或分?jǐn)?shù)不得不花大量的時間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)和備考。其次，多年來，在中考、高考的指揮下，狠抓升學(xué)率已成為多數(shù)學(xué)校的“教育信條”。為提高升學(xué)率，部分學(xué)校利用一切可利用的時間，通過超時、超量的教學(xué)增加升學(xué)率，其結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)日益沉重(宋乃慶，楊欣，2014)。此外，由于我國生產(chǎn)力水平仍然不高(宗寒，2011)，創(chuàng)造的就業(yè)崗位有限，難以滿足眾多勞動者(尤其是那些渴望得到優(yōu)質(zhì)工作的人)的需求。因此，部分學(xué)生為了將來能夠擁有一份“好工作”就必須從中小學(xué)開始付出比他人更多的時間與汗水。

表3 學(xué)生、家長與教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)成因的認(rèn)識(n=15126)

同時，調(diào)查發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差”也是造成課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的重要原因。這一結(jié)果表明，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重有時是一個相對性的問題。換言之，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同的學(xué)生在面對同一份學(xué)習(xí)任務(wù)時，消耗的時間與精力不同，產(chǎn)生的負(fù)擔(dān)體驗也有所不同。由此可見，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重除了源于考試競爭和成績要求，還可能是由于學(xué)生個體與學(xué)習(xí)數(shù)量、學(xué)習(xí)要求之間的不匹配(如學(xué)習(xí)量超過了學(xué)生的能力水平)。

最后，認(rèn)為“學(xué)校教育質(zhì)量差”是導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)成因的人數(shù)所占比例最低，表明無論學(xué)?！皟?yōu)劣”，所有學(xué)生都會被要求付出時間與精力，以及承受來自成績的種種要求。并且，質(zhì)量越高的學(xué)校往往對學(xué)習(xí)抓得越緊，這些學(xué)校的學(xué)生不僅學(xué)習(xí)任務(wù)繁重，而且身心壓力大。由此可見，學(xué)校質(zhì)量的高低并不是造成課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的重要原因。

(二)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的認(rèn)知分析

針對“課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容”的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生、家長及教師認(rèn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容主要包括課業(yè)任務(wù)、成績壓力、精力消耗。同時，選擇“課程難度”的學(xué)生、家長與教師最少。詳見表4。

表4 學(xué)生、家長與教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的認(rèn)知(n=15126)

由表中數(shù)據(jù)可以進(jìn)一步推知，目前學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)容突出表現(xiàn)為：一是課業(yè)任務(wù)，主要表現(xiàn)為學(xué)生上課時間、作業(yè)時間、考試次數(shù)以及教輔數(shù)量；二是成績壓力，主要表現(xiàn)為學(xué)生在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成績的環(huán)境中承擔(dān)的壓力，以及個人對成績的過度重視和消極歸因；三是精力消耗，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中投入的時間與精力，以及由此帶來的心理體驗。換言之，當(dāng)前學(xué)生面臨的課業(yè)負(fù)擔(dān)既包括外顯、具體的課業(yè)任務(wù)，也包括內(nèi)隱、抽象的心理體驗。

與上述三類課業(yè)負(fù)擔(dān)相比，盡管家長與教師中選擇“考試難度”作為課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的比例偏低，但學(xué)生的選擇比例較高。并且，考試難度隨年級增長快速提高，表現(xiàn)為：選擇“考試難度”的小學(xué)生達(dá)到16.5%，選擇“考試難度”的初中生占36.9%，卡方值為400.6，P<0.001。這一結(jié)果反映出：一方面，我國小學(xué)階段在降低考試難度方面已經(jīng)取得顯著效果，但進(jìn)入初中階段后考試難度會有非常明顯地增加；另一方面，盡管我國中小學(xué)考試存在“超標(biāo)、超綱”的現(xiàn)象，但不少學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)這類考試，多數(shù)家長與教師對此更是習(xí)以為常、見怪不怪。

另外，選擇“課外學(xué)習(xí)活動”“課程難度”作為課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的人數(shù)普遍較少。這一現(xiàn)象背后的原因主要在于：一方面，目前學(xué)生參加課外學(xué)習(xí)活動普遍較少，即便參加，也只會參加一個輔導(dǎo)班或者某一種競賽培訓(xùn)班，對大多數(shù)學(xué)生而言課外學(xué)習(xí)活動不是他們的“負(fù)擔(dān)”；另一方面，我國課程難度可能并不高(蔡慶有，鄺孔秀，宋乃慶，2013)，而且多數(shù)學(xué)生都比較適應(yīng)現(xiàn)有的課程難度，部分家長與教師也認(rèn)為現(xiàn)有課程難度適中。

(三)中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的認(rèn)知分析

本研究界定的課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果是指課業(yè)負(fù)擔(dān)對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響。針對“課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果”的調(diào)查顯示，學(xué)生、家長以及教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的認(rèn)知有顯著差異。具體而言，學(xué)生認(rèn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)的結(jié)果依次是：睡眠不足、缺乏自由、用眼疲勞；家長則認(rèn)為睡眠不足、缺乏自由、抱怨學(xué)習(xí)是課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的典型表現(xiàn)；而教師則認(rèn)為是缺乏自由、厭學(xué)情緒、知識窄化。值得注意的是，部分學(xué)生、家長與教師認(rèn)為即使課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，也不會對學(xué)生產(chǎn)生任何負(fù)面影響。此外，通過卡方檢驗發(fā)現(xiàn)，學(xué)生、家長與教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果有顯著的認(rèn)知差異(P<0.001)。具體結(jié)果見表5。

表5 學(xué)生、家長與教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的認(rèn)知(n=11941)①

上述數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生、家長與教師對課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的共同認(rèn)知是：如果課業(yè)負(fù)擔(dān)超過一定限度，學(xué)生不能做喜歡的事，而且缺乏屬于自己的時間。除此之外，三類被調(diào)查者對課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的認(rèn)知差異相當(dāng)顯著。這說明：課業(yè)負(fù)擔(dān)可能導(dǎo)致學(xué)生睡眠不足、眼睛疲勞并且抱怨學(xué)習(xí)，但某些學(xué)生仍然不會厭惡學(xué)習(xí)，或者不敢表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的厭惡；同時，家長較多關(guān)注課業(yè)負(fù)擔(dān)對學(xué)生身體健康造成的不良影響，以及由此產(chǎn)生的怨言，而較少重視或注意到學(xué)生由于課業(yè)負(fù)擔(dān)問題所表現(xiàn)出來的厭學(xué)情緒和知識面窄的問題；另外，教師更加關(guān)注課業(yè)負(fù)擔(dān)對多數(shù)學(xué)生學(xué)習(xí)自由、知識廣度以及學(xué)習(xí)態(tài)度的負(fù)面影響。

本次調(diào)查還發(fā)現(xiàn)少數(shù)學(xué)生并不會受到課業(yè)負(fù)擔(dān)的負(fù)面影響。造成這一現(xiàn)象的原因主要在于：一方面，每個學(xué)生都有選擇學(xué)習(xí)方式的權(quán)利，部分學(xué)生在學(xué)習(xí)上喜歡討論、合作以及探究，而部分學(xué)生喜歡接受或者采用加時加量的學(xué)習(xí)方式，甚至是題海戰(zhàn)術(shù)；另一方面，如果超過限度的課業(yè)負(fù)擔(dān)能夠幫助學(xué)生取得好成績、提升學(xué)習(xí)信心或者實(shí)現(xiàn)自我價值，那么他們可能不會覺得課業(yè)負(fù)擔(dān)有什么不好。

五、研究結(jié)論與反思

通過對課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵的多視角分析，本研究可以初步得出以下三個具有共性的結(jié)論：

第一，課業(yè)負(fù)擔(dān)是多種原因共同作用的結(jié)果，其中考試競爭與成績要求是主要原因。這一結(jié)果表明，我國不少學(xué)生付出更多的時間或承擔(dān)更多的壓力，主要是為了獲得好成績，而非為了學(xué)習(xí)知識與提升素質(zhì)。并且，為了在考試競爭中取得好成績，某些學(xué)生不得不采用題海戰(zhàn)術(shù)和疲勞戰(zhàn)術(shù)，在學(xué)習(xí)上投入大量的、令人震驚的時間和精力，將學(xué)習(xí)變成了拼時間、拼體力的“負(fù)擔(dān)”。因此，在把握課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的觀察點(diǎn)與分析要素時，不能離開它的背景——由考試競爭引發(fā)的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)環(huán)境。

第二，從學(xué)生、家長和教師的視角來看，課業(yè)負(fù)擔(dān)是多數(shù)學(xué)生(并非全部)的“煩惱”，其中主要涉及課業(yè)任務(wù)、成績壓力以及精力消耗三個概念范疇。這一結(jié)果表明，課業(yè)負(fù)擔(dān)由客觀任務(wù)與心理體驗共同構(gòu)成。課業(yè)負(fù)擔(dān)的客觀任務(wù)能夠反映課業(yè)負(fù)擔(dān)“輕重”的事實(shí)；而課業(yè)負(fù)擔(dān)的心理體驗，則可以反映課業(yè)負(fù)擔(dān)“好壞”的價值。鑒于此，未來要全面了解課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵，除了考慮客觀的課業(yè)任務(wù)，還應(yīng)考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中承擔(dān)的壓力體驗和精力消耗。

第三，當(dāng)課業(yè)負(fù)擔(dān)處于過重狀態(tài)時會給大多數(shù)學(xué)生帶來負(fù)面影響，并且對學(xué)生造成的危害存在個體差異。這一結(jié)果表明，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重可能讓多數(shù)學(xué)生睡不好、沒時間做喜歡的事、眼睛難受、窄化他們的知識結(jié)構(gòu)、降低學(xué)習(xí)興趣甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒。但仍有少數(shù)學(xué)生并不會受到課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的負(fù)面影響。由此可見，研究者一方面需要重點(diǎn)關(guān)注課業(yè)負(fù)擔(dān)過重可能引發(fā)的不良反應(yīng)，這也是當(dāng)前人們對課業(yè)負(fù)擔(dān)的主流看法；另一方面，要關(guān)注少數(shù)學(xué)生適應(yīng)過重課業(yè)負(fù)擔(dān)的原因，從而構(gòu)建完整的課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵。

基于上述三個結(jié)論，本研究構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義是：學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，能夠意識到的由考試評價與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗，以及為此消耗的時間與精力。課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義需要重點(diǎn)把握以下三個要素：背景(成因)、內(nèi)容(教育要素與心理要素)、結(jié)果(對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的影響)。需要特別說明的是，該定義涉及的教育要素可以直接測量和計算，而其中涉及的心理要素則需要考慮某些觀測變量或者間接要素。

下文將根據(jù)這三個要素，探究課業(yè)負(fù)擔(dān)概念的觀測點(diǎn)與評價要素。

(一)課業(yè)負(fù)擔(dān)背景的觀測要點(diǎn)

目前在界定課業(yè)負(fù)擔(dān)背景時，多數(shù)研究者采用的是視問題而定的方式，這致使其背景內(nèi)容豐富異常，但缺乏系統(tǒng)性和延續(xù)性。有鑒于此，本研究根據(jù)課業(yè)負(fù)擔(dān)背景性質(zhì)與類型的不同，并結(jié)合已有研究(宋乃慶等，2015；宋乃慶，楊欣，2014；顧冠華，2000；魯林岳，2007；文劍冰，2012；董輝,楊蘭，2012)，在課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的框架下，按照作用性質(zhì)將課業(yè)負(fù)擔(dān)的背景劃分為兩類，即保護(hù)因素與危險因素；根據(jù)類型不同，分為政策、學(xué)校、家庭以及個人等四類影響因素(具體結(jié)果見表6)。

表6 課業(yè)負(fù)擔(dān)背景的觀測要點(diǎn)

需要說明的是，保護(hù)性背景是指可以減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的因素；危險性背景則是指可以增加課業(yè)負(fù)擔(dān)的因素；政策背景是指那些減輕或者規(guī)范學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的政策文件；學(xué)校背景是指在學(xué)校范圍內(nèi)影響學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)水平的教學(xué)理念、行為以及規(guī)定；家庭背景是指在家庭生活中影響學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)水平的教養(yǎng)理念與行為；個人背景則是指影響學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)水平的個體知識基礎(chǔ)、認(rèn)知方式、行為模型以及動機(jī)類型。課業(yè)負(fù)擔(dān)受到多種因素的共同作用，如果其中具有保護(hù)因素(有助于“減負(fù)”的因素)的力量較大，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)就會得到減輕；具有危險因素(可能導(dǎo)致“增負(fù)”的因素)的力量較大，就可能會加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

(二)課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的觀測要點(diǎn)

1. 教育要素

(1)作業(yè)

長期以來，我國學(xué)者對課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念的觀測、關(guān)注與研究多立足于作業(yè)。湯兆武和楊若翰(2013)對2286份有關(guān)課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的開放性調(diào)查問卷的分析顯示，當(dāng)前判斷學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重最直接的指標(biāo)就是作業(yè)，即從學(xué)生做作業(yè)的時間以及在作業(yè)過程中所表現(xiàn)出的情緒來推斷學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重。值得注意的是，從“作業(yè)”的本質(zhì)意義而言，作業(yè)并不等于課業(yè)負(fù)擔(dān)。因為作業(yè)的根本目的是檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，鞏固所學(xué)知識，擴(kuò)大知識領(lǐng)域，以及培養(yǎng)學(xué)生的求知欲與學(xué)習(xí)習(xí)慣。但在目前我國的教育現(xiàn)實(shí)之下，作業(yè)仍是反映學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)容的測評要素。

(2)教輔

教輔是教學(xué)輔導(dǎo)類圖書資料的總稱，是一種輔佐教材的參考性書籍，往往由知識講解和練習(xí)題組成。教輔形式有同步輔導(dǎo)、參考書、習(xí)題集等，它的使用者包括學(xué)生、教師及教研員等。教輔在亞洲如中國大陸、臺灣、香港、日本、新加坡等地的中小學(xué)具有廣泛的使用對象與使用價值。近年來，教輔出版亂象叢生，一方面部分教輔質(zhì)量低劣，并且在出版市場呈現(xiàn)出“多、濫、亂”的局面，另一方面教輔內(nèi)容“偏、怪、難”，甚至還有教師把教輔資料當(dāng)教材去講授(王玉曉，2010)。這些不利因素最后導(dǎo)致教輔變成了學(xué)生的“負(fù)擔(dān)”——因為學(xué)生不得不花費(fèi)大量的時間與精力去對付各種各樣的教輔。有鑒于此，探究課業(yè)負(fù)擔(dān)概念時有必要考察學(xué)生教輔的數(shù)量和質(zhì)量。

2.心理要素

本研究的調(diào)查結(jié)果再次表明，課業(yè)負(fù)擔(dān)除了是一個顯著的、容易觀測的教育事實(shí)，更是一種隱藏在人心之中較難觀察的心理體驗。透過心理學(xué)理論可以從多角度、多層面揭示課業(yè)負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵。不同學(xué)習(xí)者的課業(yè)負(fù)擔(dān)的心理基礎(chǔ)與構(gòu)成不同，因為他們具有不同的動機(jī)、意識、壓力感知、難度感知等。具體而言，課業(yè)負(fù)擔(dān)包含以下三個心理要素。

(1)意識

意識是關(guān)于客觀存在的主觀映像，其本身又是一個多維度、多層次的心理系統(tǒng)(黃希庭，2005)?；谶@種復(fù)雜系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，我們可以從不同的角度、不同的側(cè)面剖析課業(yè)負(fù)擔(dān)。從課業(yè)負(fù)擔(dān)的主體來看，個體水平的課業(yè)負(fù)擔(dān)是個體認(rèn)知、情感與意志三者付出與消耗的集合；社會水平的課業(yè)負(fù)擔(dān)是社會文化對課業(yè)負(fù)擔(dān)的普遍認(rèn)同。從課業(yè)負(fù)擔(dān)的高低層次(自覺程度)來看，顯性的課業(yè)負(fù)擔(dān)是指多數(shù)人已經(jīng)意識到并能明確表達(dá)的課業(yè)任務(wù)、學(xué)習(xí)認(rèn)知以及學(xué)習(xí)行為；隱性的課業(yè)負(fù)擔(dān)是指沒有被人們普遍意識到，且無法準(zhǔn)確描述的心理感受。未來研究應(yīng)先從顯性的課業(yè)負(fù)擔(dān)入手，然后再逐步深入考察隱性的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

(2)壓力

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主要負(fù)擔(dān)感受之一就是壓力。課業(yè)負(fù)擔(dān)概念中的壓力，是指學(xué)生在適應(yīng)考試要求與課業(yè)任務(wù)的過程中不得不改變或適應(yīng)時所帶來的壓力感受。根據(jù)壓力理論(庫恩，2004)，短期的學(xué)習(xí)壓力會讓學(xué)生感覺到不舒服，但不會產(chǎn)生危害，而如果學(xué)生長期處于學(xué)習(xí)壓力之下則可能使其身心受到傷害。從調(diào)查結(jié)果來看，目前學(xué)生在課業(yè)負(fù)擔(dān)概念下的學(xué)習(xí)壓力的典型反映有：對學(xué)習(xí)看法十分消極；經(jīng)常因為學(xué)習(xí)而責(zé)備與批評自己；以前在學(xué)習(xí)上不會覺得困擾的事，現(xiàn)在變得難以忍受；覺得自己在學(xué)習(xí)上無能為力，毫無希望；覺得學(xué)習(xí)讓自己不堪重負(fù)。

(3)難度

有學(xué)者認(rèn)為，在教育測量中，難度是指測驗難易程度的指標(biāo)(宋嶺梅，1991)。周謙(1998)則認(rèn)為難度是指題目的難易程度，它是表示學(xué)生知識和能力水平的適合程度的指標(biāo)。概言之，除了可以作為統(tǒng)計學(xué)指標(biāo)，難度還能夠反映人的心理狀態(tài)。因為難度牽涉到人、人所處理的事物以及處理方式三個因素(蔡慶有，鄺孔秀，宋乃慶，2013)。具體到課業(yè)負(fù)擔(dān)這一概念，學(xué)生自身基礎(chǔ)不夠，或者學(xué)習(xí)內(nèi)容超綱、超標(biāo)，或者學(xué)習(xí)方式不對，都會讓他們感覺到難度過大(即課業(yè)負(fù)擔(dān)重)。

(三)課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的觀測要點(diǎn)

課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的觀測要點(diǎn)是指學(xué)生在課業(yè)負(fù)擔(dān)影響下可以被觀測到的學(xué)業(yè)表現(xiàn)與身心反應(yīng)(具體見表7)。由調(diào)查結(jié)果可知，當(dāng)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)處于較重水平時，他們的厭學(xué)傾向強(qiáng)、睡眠不足、視力狀況變差、更少進(jìn)行課外閱讀、參加社會實(shí)踐也更少，而且即便付出了很多時間與精力，他們的學(xué)習(xí)成績也無法得到提高。而課業(yè)負(fù)擔(dān)過重可能的非消極結(jié)果是，由于學(xué)生在學(xué)習(xí)中投入過多的時間與精力，在此期間他們可以有更多時間接觸學(xué)習(xí)(在此無法判定這種學(xué)習(xí)是否有效)；而且學(xué)生也更難有時間與精力接觸“青少年危險行為”(阿什福德,2007)，如曠課、吸煙酗酒、接觸毒品、參與賭博、暴力行為等(這里只純粹考慮接觸危險行為的時間成本與精力成本，沒有考慮環(huán)境影響與個體差異，并且課題組在調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生家長也提出過類似觀點(diǎn)，限于文章篇幅，此外不能展開論述)；再者通過繁復(fù)的、高難度的、長時間的考試訓(xùn)練，學(xué)生應(yīng)對考試的能力與心態(tài)都會得到提升(這種能力在某些時間與范圍內(nèi)是有效的，但并非萬能)。此外，由表7可以看出，課業(yè)負(fù)擔(dān)對學(xué)生造成的消極結(jié)果包括身體、心理及行為，而它所帶來的非消極結(jié)果只是涉及時間成本的表面行為(具體價值有待實(shí)證考察)。

表7 課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)果的觀測要點(diǎn)

最后需要特別說明的是，鑒于課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的復(fù)雜性，本研究構(gòu)建的課業(yè)負(fù)擔(dān)測評操作性定義還需完善。下一步要解釋不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同文化視野下的課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵，有必要細(xì)化課業(yè)負(fù)擔(dān)的觀測點(diǎn)和評價要素。同時，課業(yè)負(fù)擔(dān)測評的操作性定義不能絕對等同于課業(yè)負(fù)擔(dān)內(nèi)涵，而且只能作為課業(yè)負(fù)擔(dān)問題研究的依據(jù)之一，而非全部。未來要準(zhǔn)確把握課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的具體內(nèi)涵，需要在課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義的框架和方向指引下，在具體教育情景中有針對性地開展教育實(shí)驗研究與個案追蹤調(diào)查，以獲取更為細(xì)致和全面的信息；同時，需要采取不同研究方法交互驗證已有的假設(shè)與結(jié)論。

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注 釋

①分析課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的危害時，需要去除選擇“課業(yè)負(fù)擔(dān)合適”的被試，共計3185人，最后有效被試為11941人。

(責(zé)任編輯 胡 巖)

教育部哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展報告“中國義務(wù)教育發(fā)展報告”(11JBGP018)；中央高校基金重點(diǎn)項目“小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測評常模構(gòu)建與應(yīng)用”(SWU1509423)；北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心自主課題項目“初中生課業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測指標(biāo)體系及工具研究”(201606019BZK01)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.02.008