楊建生

(江蘇師范大學(xué) 外國語學(xué)院,徐州 221116)

輸入強(qiáng)化對(duì)習(xí)得英語方式副詞位置規(guī)則的影響

楊建生

(江蘇師范大學(xué) 外國語學(xué)院,徐州 221116)

以英語方式副詞位置為強(qiáng)化對(duì)象,研究輸入流、文本強(qiáng)化以及兩者結(jié)合使用這三種輸入強(qiáng)化方式是否能夠幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得英語方式副詞的位置規(guī)則,并對(duì)其效果進(jìn)一步深入探討。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明:三種輸入強(qiáng)化方式都能幫助學(xué)生習(xí)得方式副詞位置規(guī)則,但輸入強(qiáng)化的有效應(yīng)用是有條件的,輸入強(qiáng)化的效果會(huì)受研究中受試者以及被強(qiáng)化的對(duì)象等因素的影響。此外,相對(duì)于單一強(qiáng)化,復(fù)合強(qiáng)化通常更能有效地促進(jìn)目標(biāo)語的學(xué)習(xí),但當(dāng)單一強(qiáng)化能有效地促進(jìn)目標(biāo)語學(xué)習(xí)的時(shí)候,復(fù)合強(qiáng)化不能幫助學(xué)習(xí)者取得顯著性的優(yōu)異成績(jī),從而表明復(fù)合強(qiáng)化并不總是必要的。

輸入強(qiáng)化;輸入流;文本強(qiáng)化;副詞位置;習(xí)得

一、研究背景

輸入強(qiáng)化最早是由Sharwood Smith于1991年提出的。作為一種教授語法或詞匯的方法,輸入強(qiáng)化有其基本的特點(diǎn)。它通常是在以意義為中心的環(huán)境下,通過強(qiáng)化語言形式來促使學(xué)習(xí)者對(duì)該語言形式給予關(guān)注,最終幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)或是習(xí)得該語言形式[1]。輸入強(qiáng)化自問世以來,得到了很多國外學(xué)者的關(guān)注,他們對(duì)此進(jìn)行了眾多的研究[2-8]。國外學(xué)者的這些研究,主要探討了文本強(qiáng)化對(duì)習(xí)得目標(biāo)語的影響,卻很少有研究涉及到輸入流,而涉及文本強(qiáng)化與輸入流之間關(guān)系,并將兩者結(jié)合起來加以研究的,更是少之又少。此外,這些研究發(fā)現(xiàn)迥異,甚至相互矛盾。例如,有些研究發(fā)現(xiàn)文本強(qiáng)化(textual enhancement)在語法學(xué)習(xí)方面的積極作用要優(yōu)于輸入流(input flood)[7,10],然而,有些研究卻沒能得出這樣的結(jié)論[6,9,11]。此外,有的學(xué)者還探討了復(fù)合強(qiáng)化(compound enhancement)對(duì)習(xí)得目標(biāo)語的功效影響。例如,White(1998)[12]研究了單獨(dú)使用輸入流與輸入流結(jié)合文本強(qiáng)化一起使用對(duì)目標(biāo)語的習(xí)得情況,其研究發(fā)現(xiàn),結(jié)合兩種方式的復(fù)合強(qiáng)化沒有比單獨(dú)使用輸入流產(chǎn)生預(yù)期顯著性的優(yōu)異效果,這一研究結(jié)論也得到了其他研究進(jìn)一步的證實(shí)[11]。以上研究發(fā)現(xiàn)說明了復(fù)合強(qiáng)化并非總是必要的。此外,也有學(xué)者[11,13]開始比較輸入強(qiáng)化與非輸入強(qiáng)化手段(比如直接講解,輸出練習(xí))對(duì)目標(biāo)語的習(xí)得影響問題,其研究結(jié)果也各不相同。

相對(duì)而言,國內(nèi)在文本強(qiáng)化和輸入流方面進(jìn)行的研究屈指可數(shù)。李靈燕(2007)[14]比較了文本強(qiáng)化(粗體和下劃線兩種方式)與直接語法講解對(duì)過去完成時(shí)和五個(gè)意義詞的注意作用;張瑩(2006)[15]比較了下劃線與輸出(output)對(duì)習(xí)得英語定語從句的影響;莊可(2008)[16]比較了下劃線與輸出對(duì)主從復(fù)合句的時(shí)態(tài)一致的注意功能。國內(nèi)這些研究主要比較了輸入強(qiáng)化與其他一些非輸入強(qiáng)化手段對(duì)目標(biāo)語的習(xí)得影響問題,相關(guān)研究結(jié)論也較為多樣。之所以出現(xiàn)這些結(jié)論迥異,甚至相互矛盾的情況,其主要原因是在輸入強(qiáng)化研究中,涉及的變量較多。被強(qiáng)化的不同目標(biāo)語,學(xué)習(xí)者不同的語言文化背景,學(xué)習(xí)者對(duì)強(qiáng)化對(duì)象事先的熟悉程度,以及評(píng)價(jià)強(qiáng)化效果不同的測(cè)試形式等等,都會(huì)對(duì)研究產(chǎn)生或大或小的影響,從而導(dǎo)致較為多樣的研究結(jié)論[17]。但正是由于輸入強(qiáng)化研究變量的多樣性、復(fù)雜性和特殊性,使得幾十年來,不斷有研究者在借鑒前人研究結(jié)果的基礎(chǔ)上,或是改進(jìn)完善自己的研究設(shè)計(jì),得出新的研究發(fā)現(xiàn)去驗(yàn)證或質(zhì)疑前人的研究結(jié)果;或是不斷創(chuàng)新,將研究對(duì)象推廣到新的語法形式,乃至詞匯領(lǐng)域;或是將輸入強(qiáng)化結(jié)合其他新的變量加以研究,探討其功效。但以上所提及的眾多研究,都沒有涉及到輸入強(qiáng)化對(duì)副詞位置的習(xí)得問題,更沒有涉及同時(shí)探討文本強(qiáng)化、輸入流、以及兩者結(jié)合使用這三種輸入方式對(duì)形式習(xí)得的影響。因而,本研究有其現(xiàn)實(shí)意義。首先,本研究拓展了輸入強(qiáng)化研究的對(duì)象。其次,本研究結(jié)果也能為整個(gè)輸入強(qiáng)化研究提供一定的參考價(jià)值。最后,如果能將本研究的發(fā)現(xiàn)運(yùn)用到日常教學(xué)中去,也能給教師一些啟示,幫助其在以意義為中心的教學(xué)環(huán)境下,更有效地兼顧形式,達(dá)到意義和形式的完美結(jié)合,從而在一定程度上彌補(bǔ)以意義為中心的教學(xué)中,忽略詞匯與語法教學(xué)所固有的缺陷。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題及假設(shè)

本文主要圍繞以下三個(gè)問題來研究輸入強(qiáng)化與習(xí)得英語方式副詞位置規(guī)則之間的關(guān)系。

(1)文本強(qiáng)化是否能夠幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得方式副詞位置規(guī)則;

(2)輸入流是否能夠幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得方式副詞位置規(guī)則;

(3)如果文本強(qiáng)化和輸入流都能幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得方式副詞位置規(guī)則,那么文本強(qiáng)化、輸入流以及兩者結(jié)合使用對(duì)學(xué)習(xí)者習(xí)得副詞位置規(guī)則的影響上是否存在顯著差異?

基于對(duì)現(xiàn)有的理論以及國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)果的分析,本文對(duì)上述問題提出如下假設(shè):

(1)文本強(qiáng)化能夠幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得方式副詞位置規(guī)則;

(2)輸入流能夠幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得方式副詞位置規(guī)則;

(3)文本強(qiáng)化、輸入流以及兩者結(jié)合使用在幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得副詞位置規(guī)則方面,其效果不存在顯著的差異。

(二)研究對(duì)象及數(shù)據(jù)收集

在本研究中,研究考察的對(duì)象為英語方式副詞的位置規(guī)則。為了考察受試在不同的強(qiáng)化方式下,對(duì)目標(biāo)語的習(xí)得情況,作者首先按照不同的強(qiáng)化方式,將6篇含有目標(biāo)語的文章做了相應(yīng)的處理。然后按照分組,要求受試閱讀相應(yīng)的不同版本的文章。在受試完成閱讀后,要求受試回答文章后的閱讀理解問題。閱讀任務(wù)分兩次完成,每次3篇,間隔時(shí)間為1周。當(dāng)所有受試完成第二次閱讀任務(wù)后,他們參加了即時(shí)測(cè)驗(yàn),用來檢測(cè)他們對(duì)副詞位置規(guī)則的習(xí)得情況。本研究所涉及的英語句式為:SVO,SVPP,SaomVO和SaomVPP,詳況見表1。方式副詞在各句式的位置的具體情況見表2。

表1 研究的句式類型Tab.1 Types of sentence patterns investigated

注: S=Subject;V=Verb;O=Object;PP=Prepositional Phrase;aom=auxiliary or modal verb

表2 研究的副詞位置類型Tab.2 Types of adverb positions investigated

注: S=Subject;V=Verb;O=Object;A=Adverb;PP=Prepositional Phrase.aom= auxiliary or modal verb

此外,為了確保本研究受試的可比性,提高本研究的信度和效度,本研究在挑選受試時(shí),設(shè)計(jì)了前測(cè),并參考了受試在大一期間兩次期末考試的成績(jī)的平均分。前測(cè)的目的是確保挑選的受試對(duì)要考察的目標(biāo)語的了解程度相當(dāng)。選取大一期間兩次期末成績(jī)的平均分其目的是確保受試者英語水平相當(dāng),從而減少英語水平差異對(duì)研究結(jié)果的影響。根據(jù)受試的前測(cè)成績(jī),并結(jié)合受試大一期間,兩次期末考試成績(jī)的平均分,在100名來自文學(xué)院和法政學(xué)院的本科生中,從中挑選了66名前測(cè)成績(jī)和期末考試成績(jī)都相差不大的學(xué)生作為本研究的受試。受試被隨機(jī)分成3個(gè)實(shí)驗(yàn)組,分別為:文本強(qiáng)化非輸入流組,輸入流非文本強(qiáng)化組,文本強(qiáng)化和輸入流組。

參加本研究受試的前測(cè)成績(jī)和兩次期末考試成績(jī)平均分的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見表3和表4。

表3 前測(cè)成績(jī)的描述統(tǒng)計(jì)表Tab.3 Descriptive statistics of the pretest scores

表4 兩次期末考試成績(jī)的平均分描述統(tǒng)計(jì)表Tab.4 Descriptive statistics of mean scores of two semesters

注: the maximum possible scores of both are100 points.

從表3可以看出,三組受試的測(cè)試成績(jī)都不理想,各組的平均分值都在45分左右。由此可以推斷出各組受試對(duì)方式副詞的位置規(guī)則掌握情況都比較差,水平相當(dāng),但還是對(duì)其有所了解,因而比較符合本研究對(duì)受試的要求。這是因?yàn)槭茉噷?duì)強(qiáng)化對(duì)象事先的熟悉程度是影響輸入強(qiáng)化研究的一個(gè)因素。如果受試對(duì)副詞位置規(guī)則知之甚多或是一無所知,勢(shì)必會(huì)削弱對(duì)研究結(jié)果的解釋力。此外,從表4中可以看出,三組受試的兩次期末成績(jī)的平均分也非常接近,都在65分左右,由此可見,各組受試的總體英語水平也相當(dāng),不存在明顯的差距,從而在一定程度上減少了受試英語水平的差異對(duì)研究結(jié)果的干擾,使研究結(jié)果最大程度地反映研究本身的效果。

為了進(jìn)一步確定三組受試的英語水平以及對(duì)方式副詞的位置規(guī)則的掌握情況,在統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義上不存在顯著差異,從而確保本研究各受試組之間的可比性。本研究對(duì)三組受試的前測(cè)成績(jī)以及兩次期末考試的平均分進(jìn)行了方差檢驗(yàn),其方差檢驗(yàn)結(jié)果見表5 和表6。

表5 前測(cè)成績(jī)的單因素方差分析結(jié)果Tab.5 A one-way ANOVA of the pretest scores

表6 兩次期末考試成績(jī)平均分單因素方差分析結(jié)果Tab.6 A one-way ANOVA of mean scores of two semesters

從表5中可以看出,三個(gè)實(shí)驗(yàn)組前測(cè)成績(jī)的方差檢驗(yàn)結(jié)果為p=0.856>0.05,這進(jìn)一步說明受試對(duì)考察對(duì)象英語方式副詞位置規(guī)則的掌握情況不存在顯著性的差異。此外,從表6中可以看出,三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的總體英語成績(jī)的方差檢驗(yàn)結(jié)果為p=0.552>0.05,這也表明三個(gè)實(shí)驗(yàn)組受試的總體英語水平相當(dāng),也不存在顯著性的差異。因而,受試在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后所表現(xiàn)出的差異是由實(shí)驗(yàn)中不同的強(qiáng)化處理引起的,而非受試本身的差異所導(dǎo)致。

三、結(jié)果與討論

在完成第二次相應(yīng)的閱讀任務(wù)后,三組受試立刻進(jìn)行了即時(shí)測(cè)驗(yàn),以檢驗(yàn)不同的強(qiáng)化方式是否能夠幫助學(xué)生習(xí)得方式副詞的位置規(guī)則?如果能,那么他們之間的功效是否存在顯著的差異?三組受試的后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)情況見表7。從表7中可以看出,文本強(qiáng)化組的平均成績(jī)?yōu)?4.55,輸入流組的成績(jī)?yōu)?5.64,文本強(qiáng)化結(jié)合輸入流組的成績(jī)?yōu)?6.55。從分值上看,三組之間的成績(jī)沒有很大的差距。從而表明三種不同的強(qiáng)化方式在習(xí)得目標(biāo)語的功效上不存在顯著的差異。此外,三個(gè)實(shí)驗(yàn)組相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)差分別為13.08,12.07和10.73,這表明各實(shí)驗(yàn)組內(nèi)部成員之間的差異也相當(dāng),不存在顯著差異。

表7 后測(cè)成績(jī)描述統(tǒng)計(jì)表Tab.7 Descriptive statistics of the posttest scores

為了檢驗(yàn)三種不同的強(qiáng)化方式是否能夠幫助學(xué)生習(xí)得方式副詞位置規(guī)則,作者對(duì)三組受試的前測(cè)成績(jī)和后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了成對(duì)樣本T檢驗(yàn)。其結(jié)果(詳見表8)表明,在顯著性水平為0.05時(shí),三組受試的前后測(cè)成績(jī)存在顯著性差異,其結(jié)果分別為:文本強(qiáng)化組t=6.43,p=0.00<0.05;輸入流組t=6.45,p=0.00<0.05;文本強(qiáng)化結(jié)合輸入流組t=6.63,p=0.00<0.05。從而表明,無論是文本強(qiáng)化,或是輸入流,或是文本強(qiáng)化結(jié)合輸入流都能夠幫助學(xué)生習(xí)得方式副詞位置規(guī)則,且在習(xí)得方式副詞位置規(guī)則的功效上不存在顯著的差異。但這一研究結(jié)果僅僅只是證明了三種不同的強(qiáng)化方式對(duì)幫助習(xí)得方式副詞位置規(guī)則是有效的。其是否能對(duì)其他語法形式有效,還有待進(jìn)一步研究去證實(shí)。這是因?yàn)橐环N強(qiáng)化方式可能對(duì)某一強(qiáng)化對(duì)象有效,但并不意味著對(duì)所有被強(qiáng)化的語法形式都有效。被強(qiáng)化的對(duì)象也是輸入強(qiáng)化研究中十分重要的一個(gè)因素,應(yīng)該引起研究者的高度重視。

表8 前后測(cè)配對(duì)T檢驗(yàn)表Tab.8 Paired T-tests for the pretest and posttest scores

為了進(jìn)一步確定三種不同的強(qiáng)化方式在幫助學(xué)生習(xí)得方式副詞位置規(guī)則的功效上是否存在顯著性的差異,為此,作者對(duì)三組受試的后測(cè)成績(jī)進(jìn)行了方差分析。其結(jié)果(詳見表9)為p=0.881>0.05。這表明三組受試的后測(cè)成績(jī)不存在顯著性的差異,進(jìn)而證明了復(fù)合強(qiáng)化不一定能比單一強(qiáng)化得到顯著性的優(yōu)異效果。

表9 后測(cè)成績(jī)單因素方差分析結(jié)果Tab.9 A one-way ANOVA of the posttest scores

由此可以,輸入強(qiáng)化是一種行之有效的方式,它能夠幫助學(xué)習(xí)者在以意義為中心的語言環(huán)境下,關(guān)注語言形式,從而最終幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得被強(qiáng)化的語言形式。在本研究中,可以看到無論是文本強(qiáng)化,輸入流,還是文本強(qiáng)化結(jié)合輸入流都能很好地幫助受試習(xí)得方式副詞的位置規(guī)則,且三者之間不存著顯著的差異,復(fù)合強(qiáng)化并沒有比單一強(qiáng)化取得更顯著性的成績(jī),從而為前人的研究結(jié)果提供了進(jìn)一步的佐證,那就是,當(dāng)單一強(qiáng)化能夠達(dá)到預(yù)期的效果時(shí),復(fù)合強(qiáng)化雖然能幫助取得稍好一點(diǎn)的功效,(在本研究中文本強(qiáng)化結(jié)合輸入流組在后測(cè)中的成績(jī)最好,為66.55),但其效果與單一強(qiáng)化不存在顯著性的差異,從而證明復(fù)合強(qiáng)化并不總是需要的。

四、結(jié)論與啟示

綜上所述,可以看到,輸入強(qiáng)化對(duì)習(xí)得語法或詞匯等語言形式是一種行之有效的方法。它能夠在以意義為中心的課堂上,很好地把意義與語言形式兼顧起來。學(xué)生在學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)相關(guān)文化知識(shí),培養(yǎng)相應(yīng)交際能力的同時(shí),可以通過輸入強(qiáng)化習(xí)得語言,從而提高其語言能力。因而,輸入強(qiáng)化研究能夠較好地適應(yīng)當(dāng)前大學(xué)英語改革所帶來的挑戰(zhàn)。眾所周知,在當(dāng)前,各大學(xué)紛紛減少傳統(tǒng)大學(xué)英語的課時(shí),或是開設(shè)各種各樣旨在培養(yǎng)學(xué)生綜合人文素養(yǎng)的選修課程,或是增開專門用途英語(ESP)或?qū)W術(shù)英語(EAP)等課程。這樣的改革勢(shì)必會(huì)減少傳統(tǒng)的精讀課課時(shí),從而減少在課堂上講解語法或詞匯的時(shí)間。傳統(tǒng)精讀課時(shí)的減少,勢(shì)必會(huì)迫使學(xué)生需要通過其他的途徑來自學(xué)在課堂上被忽略的這部分內(nèi)容。從而,在以意義為中心的教學(xué)模式下,如何兼顧語言形式成為每個(gè)大學(xué)英語教師必須面臨、亟待解決的難題。輸入強(qiáng)化無疑是一種很好的選擇,它能夠使學(xué)生在關(guān)注意義以及課本內(nèi)容的同時(shí),習(xí)得詞匯和語法知識(shí)。從而能在一定程度上解決學(xué)生由于詞匯或語法知識(shí)不足,所造成的不能用英語交流、不能理解和把握文章的內(nèi)容和意義等問題。與此同時(shí),輸入強(qiáng)化也能使教師把更多的時(shí)間和精力投入到對(duì)文章意義的挖掘以及學(xué)生交際能力、語用能力的培養(yǎng)上,從而提高大學(xué)英語課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率,達(dá)到改革的預(yù)期目標(biāo)。當(dāng)然,輸入強(qiáng)化目前也存在自身的不足。比如,在運(yùn)用輸入強(qiáng)化時(shí),對(duì)閱讀文獻(xiàn)的要求較高,限制也較多。具體而言,在文本強(qiáng)化中,一篇文章中被強(qiáng)化目標(biāo)語要重現(xiàn)多少次,才能達(dá)到預(yù)期的效果。如果原文本中,目標(biāo)語的重現(xiàn)次數(shù)不夠,就需要采用輸入流的方式對(duì)原文本進(jìn)行處理,人為地增加目標(biāo)語的數(shù)量,這對(duì)有些文本來說是有一定難度的。此外,輸入流的應(yīng)用,也勢(shì)必會(huì)在一定程度上影響原文本的流暢性,有時(shí)如果處理不當(dāng),會(huì)有一種很突兀的感覺?？偠灾?雖然輸入強(qiáng)化的運(yùn)用有著一定的難度和限制,但輸入強(qiáng)化兼顧了意義和形式,順應(yīng)了英語教學(xué)改革的大方向。此外,輸入強(qiáng)化克服了以句子為單位的語法或詞匯教學(xué)模式的缺點(diǎn),實(shí)現(xiàn)了以語篇為基礎(chǔ)的語法或詞匯教學(xué)模式。最后,在基于形式教學(xué)的實(shí)施方法中,輸入強(qiáng)化具有很強(qiáng)的可操作性,因而值得進(jìn)一步的挖掘和研究。

[1] Wong W.Input Enhancement:From Theory and Research to the Classroom[M].Boston:McGraw-Hill,2005.

[2] Shook D J.FL/L2 reading,grammatical information,and the input-to-intake phenomenon[J].Applied Language Learning,1994,5(2):57-93.

[3] White J.An input enhancement study with ESL children:effects of the acquisition of possessive determiners[D].Montreal:McGill University,1996.

[4] Leow R P.Do learners notice enhanced forms while interacting with the L2?:An online and offline study of the role of written input enhancement in L2 reading[J].Hispania,2001,84(3):496-509.

[5] Overstreet M.Text enhancement and content familiarity:the focus of learner attention[J].Spanish Applied Linguistics,1998,2(2):229-258.

[6] Izumi S.Visual input enhancement as focus on form[J].Sophia Linguistica,2003,51:1-30.

[7] Lee S K.Effects of textual enhancement and topic familiarity on Korean EFL students’ reading comprehension and learning of passive form[J].Language Learning,2007,57(1):87-118.

[8] Ehsan R.Effects of textual enhancement and input enrichment on L2 development[J].TESOL Journal,2015,6(2):281-301.

[9] Jourdenais R.The effects of textual enhancement on the acquisition of the Spanish preterit and imperfect[D].Washington D C:Georgetown University,1998.

[10] White J.Getting the learners’ attention:A typographical input enhancement study[M]∥Doughty C,Williams J.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[11] Izumi S.Output,input enhancement,and the noticing hypothesis:an experimental study on ESL relativization[J].Studies in Second Language Acquisition,2002,24(4):541-577.

[12] Williams J,Evans J.What kind of focus and on which forms?[M]∥Doughty C,Williams J.Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press,1998:139-155.

[13] Salaberry M R.The role of input and output practice in second language acquisition[J].Canadian Modern Language Review,1997,53(2):422-451.

[14] 李靈燕.“輸入強(qiáng)化”對(duì)中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者目的語形式注意的作用和影響[D].蘭州:蘭州大學(xué),2007.

[15] 張瑩.輸入加強(qiáng)與輸出對(duì)于中國英語學(xué)習(xí)者定語從句習(xí)得的影響——一項(xiàng)實(shí)證研究[D].重慶:重慶大學(xué),2006.

[16] 莊可.第二語言習(xí)得中語言輸出和強(qiáng)化性語言輸入的注意功能——一項(xiàng)基于中國外語學(xué)習(xí)者習(xí)得時(shí)態(tài)一致的實(shí)驗(yàn)性研究[D].成都:西南交通大學(xué),2008.

[17] Han Z H,Park E S,Combs C.Textual enhancement of input:issues and possibilities[J].Applied Linguistics,2008,29(4):597-618.

(編輯: 朱渭波)

Effect of Input Enhancement on Acquisition of Manner Adverbs’ Syntactic Position

Yang Jiansheng

(SchoolofForeignStudies,JiangsuNormalUniversity,Xuzhou221116,China)

The present study is to examine the effects of input flood,textual enhancement and the combination of the two on learners’ acquisition of the syntactic rules of English manner adverbs and probe into their effects in depth.It is shown from the findings of this experiment that the three types of input enhancement are proven to be effective in helping the subjects acquire the rules.It is also indicated that the features of the subjects and the features of the target forms alike investigated play a part in the effects of these input enhancement techniques,showing it is conditional but not unconditional to apply these input enhancement techniques.It is also suggested that compound enhancement will not be statistically significant in comparison with single enhancement,when the single enhancement is effective enough in processing the target forms regardless of the generally better performance of compound enhancement over the single enhancement in processing target forms,showing it is not always necessary to use compound enhancement.

inputenhancement;inputflood;textualenhancement;syntacticadverbialposition;acquisition

2015-03-23

江蘇師范大學(xué)人文社科基金資助項(xiàng)目(11XWB27)階段性成果

楊建生(1974-),男,講師。研究方向： 二語習(xí)得、英語教學(xué)。E-mail:yangjiansheng99@126.com

H 319.3

A

1009-895X(2016)04-0338-06

10.13256/j.cnki.jusst.sse.2016.04.008