梁婕

（廣東技術師范學院教育學院，廣東廣州 510665）

產教融合高職學前教育專業(yè)DACUM模式應用研究

梁婕

（廣東技術師范學院教育學院，廣東廣州 510665）

職業(yè)能力是學生實踐過程中面臨的最大挑戰(zhàn)。高職學前教育專業(yè)課程結構的協(xié)調性、課程內容的豐富性、課程實施的合理性等問題制約著學生職業(yè)能力的發(fā)展。在產教融合背景下，結合“五個對接”，以高職學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力為核心，借鑒DACUM模式，改進專業(yè)課程現(xiàn)狀，完善專業(yè)教學標準。

產教融合；高職；學前教育；DACUM

DACUM模式以經濟發(fā)展和市場變化為導向、以企業(yè)為合作伙伴、以職業(yè)能力為本位來開發(fā)課程，確定教學方式。國務院總理李克強要求“要走校企結合、產教融合、突出實戰(zhàn)和應用的辦學路子，依托企業(yè)、貼近需求，建設和加強教學實訓基地”［1］。以“深化產教融合、校企合作”為指導思想，運用DACUM課程開發(fā)模式是提高高職學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力的重要途徑之一。

一、產教融合涵義

產教融合是在國家政策的引導下，市場與教學科研的全過程相互交融，產中有教、教中有產的一體化狀態(tài)。伯頓·克拉克提出的“協(xié)調三角形”高等教育體制模式分析了三者的權利關系。“市場”作為學術權威的導向，是各類企業(yè)行業(yè)產業(yè)的綜合?！皩W術權威”代表職業(yè)教育的全過程，由資深教授及學者組成，其影響力來自知識和專業(yè)的權威并通過正式及非正式渠道對教育發(fā)展做出種種影響。兩者在“國家權力”的影響下、在社會集體意志的作用下組成三角形，三角形內部的不同位置是三種成分不同程度的結合。［2］33-34在產教融合背景下，高職學前教育專業(yè)按照“產、學、研”三位一體的模式發(fā)展。國家、高職院校、學前教育行業(yè)三者之間不再局限于相互協(xié)調、彼此適應，而是沖破自身束縛、打破各自壁壘，交叉學習、相互滲透、默契配合，實現(xiàn)“專業(yè)與產業(yè)、職業(yè)崗位對接、專業(yè)課程內容與職業(yè)標準對接、教學過程與生產過程對接、學歷證書與職業(yè)資格證書對接、職業(yè)教育與終身學習對接”，匯聚協(xié)同力量，形成密不可分的學前教育單元。

二、DACUM模式內涵

DACUM是英文DevelopingaCurriculum的縮寫，譯為“教育課程開發(fā)（設計）”或“教育課程編制”。它是在CBE思想指導下的一種課程開發(fā)的系統(tǒng)方法，其實質是從社會實際需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為基礎來設計專業(yè)教學計劃、教學大綱、教材和教學方法。［3］101培養(yǎng)對象在工作中應具備的技能和能力是DACUM模式設計開發(fā)的出發(fā)點。根據(jù)對工作和任務的分析，確定國家、社會、市場對專業(yè)的職業(yè)能力需求，開發(fā)課程體系，決定教學方式。課程的培養(yǎng)目標、內容安排、實施方法和評價標準均以“能力為本”，使人才供給與市場需求高度協(xié)同、融為一體。

三、基于產教融合的高職學前教育專業(yè)DACUM模式應用

國務院《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》將現(xiàn)代職業(yè)教育的指導思想確定為“深化產教融合、校企合作”，明確提出了發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的基本原則為“產教融合、特色辦學”。習近平主席強調，建設中國特色職業(yè)教育體系要堅持“產教融合、校企合作”，堅持“工學結合、知行合一”。魯昕副部長在全國職業(yè)教育工作會議中提出“深化產教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質勞動者和技能型人才”的觀點。產教融合是促進職業(yè)教育改革和發(fā)展的重要方法。學前教育事業(yè)蓬勃發(fā)展使高職學期教育專業(yè)面臨更大的機遇和挑戰(zhàn)。2014年底，廣東省在園幼兒數(shù)379.34萬人，專任教師21.38萬人，師生比為1:17.7。按1:15—1: 17.5的比例計算仍短缺0.3—3.9萬人［4］。學前教育事業(yè)的快速發(fā)展對掌握幼兒教育及管理的高級應用型人才提出了更高的要求。畢業(yè)生認為職業(yè)能力是工作中遇到的最大困難，課程體系的不合理、實踐性或操作性教學活動比例的不足是影響職業(yè)能力最關鍵的因素。

國務院《關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》針對“積極發(fā)展學前教育、解決‘入園難’、促進學前教育事業(yè)科學發(fā)展”從地位、教師及資金等方面提出了具體的實施意見。［5］廣東省也相繼頒布了《關于加快我省學前教育發(fā)展的實施意見》、《廣東省學前教育發(fā)展三年行動計劃（2011—2013年）》等相關政策推動學前教育的改革和發(fā)展。

（一）培養(yǎng)目標定位

廣東省高職院校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標定位于幼兒園教師及管理人員的培養(yǎng)，強調學生構建系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，擁有綜合性的職業(yè)技能和一定的創(chuàng)新能力。我們對廣東省開設學前教育專業(yè)的11所高職院校培養(yǎng)目標進行分析，認為培養(yǎng)目標與幼兒園對人才的實際需求之間沒有實現(xiàn)深度融合，職業(yè)能力是造成矛盾的關鍵因素。

（二）課程現(xiàn)狀分析

1.課程結構

課程結構是指課程的組成部分及各組成部分之間的關系，一般主要指課程類型、各類型課程所占學時學分比例及各類課程如何構成整體。［6］186根據(jù)廣東省職業(yè)院校學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案可以發(fā)現(xiàn)課程設置存在以下問題：

（1）必修課、選修課比例分配不合理

廣東省高職院校學前教育專業(yè)必修課所占的學時和學分比例遠遠超過了選修課，［7］184重視必修課程而相對忽略選修課程，二者分配比例的不合理影響了學生的學習積極性、制約著學生的個性發(fā)展。必修課程是根據(jù)社會經濟發(fā)展、專業(yè)知識體系以及學生身心發(fā)展等因素編訂的每一名學生都必須學習的課程，對于基礎知識體系的構建和專業(yè)基本技能的培養(yǎng)起到重要的作用。選修課程是為了發(fā)展學生的興趣和特長、陶冶學生的情操、拓展學生的知識和能力而設置的可供學生選擇的課程，是對必修課的補充和深化。選修課程豐富了職業(yè)院校的課程種類，不僅使課程設置更加靈活、全面、有特色，而且有利于充分發(fā)掘學生的潛力，為學生的全面發(fā)展提供平臺。

在美國高等院校的課程設置中，必修課的比例為58%且有充分的選擇權，學生自由選擇的比例近80%。［8］選修課程和必修課程的相互補充、協(xié)調發(fā)展、動態(tài)平衡更有利于完善學前教育專業(yè)的課程設置和人才培養(yǎng)模式，發(fā)揮學生學習的主動性，促進職業(yè)能力發(fā)展，培養(yǎng)適應市場需求和經濟發(fā)展的學前教育高級應用型人才。

（2）理論課程、實踐課程比例分配不合理

根據(jù)圖2，高職學前教育專業(yè)理論課程所占比例為58.1%，實踐課程所占比例為16.2%且時間分配更多地聚集在三年級，理論課程遠遠多于實踐課程，不利于學生職業(yè)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。理論課程是根據(jù)教育目標、教學規(guī)律和學生的身心發(fā)展水平選擇特定的內容按照學科的邏輯體系制定的課程，更關注知識本身的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性，有利于知識體系的構建。然而，理論課程較少考慮學科之間的聯(lián)系導致課程內容重復。實踐課程關注社會實際和需求，是為了更好地獲得直接經驗，在老師或師傅的指導下，通過調查、訪談、研究、操作和勞動等方式將已獲得的知識運用在實際活動過程中。

高職院校學生部分來源于普通高中，對于幼兒園的環(huán)境和學前兒童所處的狀態(tài)缺少了解，理論知識的學習和應用更多是紙上談兵，缺少實踐經驗的支撐。其次，理論知識有一定滯后性。同時，英語、語文和政治等公共理論課程更多開設在一年級，不利于之后兩年基礎知識的鞏固和文化底蘊的培養(yǎng)。實踐課程具有實踐性、開放性、自主性和綜合性等特征，幫助學生更全面地了解社會，發(fā)展和完善職業(yè)能力。

2.課程內容

課程內容包括了特定學科的概念、原理、方法、規(guī)則以及問題處理方式等方面的知識和能力。學前教育學、學前教學法、兒童發(fā)展心理、幼兒教育心理學、幼兒衛(wèi)生與保育、幼兒游戲與指導、幼兒園教育活動設計與指導、鋼琴、舞蹈及美術等是廣東省高職院校學前教育專業(yè)學生的核心課程。

這些課程內容對于學前教育理論知識的傳遞和藝術技能的培養(yǎng)起到了積極的作用，然而“教、學、做”一體化的課程內容缺乏，職業(yè)能力的發(fā)展受到了一定的限制。

高職學前教育畢業(yè)生認為自己在實際工作中，理論知識的不足為0.29，而各種能力的缺乏為17.64，能力的缺乏遠高于知識的不足，課程體系與學前行業(yè)對職業(yè)能力標準的要求不一致。［7］184

職業(yè)能力是隱性的，需要通過討論、模擬和實踐等方式滲透到課程內容中，引導學生培養(yǎng)職業(yè)能力的意識，在潛移默化的過程中幫助學生拓展職業(yè)能力、滿足工作崗位需要、適應產業(yè)升級和地方經濟發(fā)展。

（三）教學現(xiàn)狀分析

1.師資力量薄弱

研究表明，［9］18-2045.45%的高職學前教育專業(yè)教師來自應屆高校畢業(yè)生，實踐教學經驗不足，42.43%的教師在幼兒園沒有任何實踐經歷，另外有54.55%的教師未接受與幼兒教育有關的課程。由于學前兒童身心發(fā)展都處于萌芽狀態(tài)，學前教育專業(yè)更需要職業(yè)素養(yǎng)較高的教師。理論知識、教學能力及實踐經驗的缺乏不利于高職學生更好地獲得職業(yè)能力發(fā)展。

2.實際開設課程不符合培養(yǎng)方案

對廣東省開設學前教育的高職院校進行調查研究，部分高職院校并沒有按照人才培養(yǎng)方案中對職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的要求開設課程。專業(yè)基本技能課程占了更多的比例，幼兒游戲指導、兒童行為觀察等針對綜合素質和職業(yè)能力培養(yǎng)的相關課程較少。［6］186

3.教學方式傳統(tǒng)

高職學前教育專業(yè)的教學方式仍以“老師講，學生聽”的傳統(tǒng)方法為主，教學缺乏靈活性，教師是課堂的主體，學生的學習主動性不能得到充分發(fā)揮。在實踐教學過程中，學生在對幼兒園缺乏基本了解的情況下，最后一年進行教育見習、實習和頂崗實習，學生和崗位不能融為一體。“項目主題式”教學、模塊組合式教學、實訓一體化教學等方式的運用較少，學生職業(yè)能力發(fā)展受到一定的限制。

（四）DACUM模式應用分析

《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中提出高職院校應“加強素質教育，培養(yǎng)出一批高素質的技能型人才”，要求“根據(jù)技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，加大課程建設與改革的力度，增強學生的職業(yè)能力”。

根據(jù)上文的分析，高職學前教育專業(yè)的課程和教學現(xiàn)狀存在很多不足，畢業(yè)生職業(yè)能力缺乏，行業(yè)需求和人才供給不對稱，結構性矛盾明顯。產教融合要求高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)與產業(yè)需求融為一體，DACUM模式以產業(yè)需求的客觀情況為起點，研究學前崗位職責、任務目標，明確職業(yè)能力，實現(xiàn)“人才供給∩工作崗位=全集U”的理想。

本文結合產教融合思想、借鑒DACUM模式，提出關于高職學前教育專業(yè)課程、教學等方面的觀點，如圖1。

圖1 產教融合高職學前教育專業(yè)DACUM模式應用

1.工作及任務分析

對廣東省部分用人單位調查，結果顯示：“幼兒教師”是目前學前教育行業(yè)最緊缺的人才，占38.03%；“專任教師”的需求量占10.64%；英語、體育、美術、音樂、舞蹈和鋼琴教師不足的比例為20.66%。陽江職業(yè)技術學院學前教育專業(yè)分為學前教育和音樂舞蹈兩個方向，廣東省外語藝術職業(yè)學院設置學前教育、特殊教育和早期教育三個學前教育專業(yè)方向，專業(yè)設置不能很好地適應產業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位的需求。

工作及任務分析要求根據(jù)學前教育行業(yè)市場的動態(tài)發(fā)展和需求確定職業(yè)的工作職責和每一職責內的任務，制定每項任務應達到的“最終績效目標”和“能力目標”。［3］101在全面、具體了解產業(yè)發(fā)展和崗位需求的基礎上，對工作和任務分析，合理設置專業(yè)，動態(tài)調整專業(yè)，實現(xiàn)“專業(yè)與產業(yè)、職業(yè)崗位對接”。

以幼兒教師為例，對各項規(guī)章制度的遵守，教學工作的計劃和實施，樹立正確的兒童觀和教育觀，與學前兒童家長的溝通和交流以及學前教育研究創(chuàng)新等工作職責要求幼兒教師按照幼兒園作息時間的安排接待入園兒童和家長，幫助兒童養(yǎng)成良好的行為習慣，通過游戲、模擬、實驗等方式傳遞知識、培養(yǎng)生活和學習能力、發(fā)掘學前兒童潛力，同時對兒童的行為、態(tài)度、情感等方面進行觀察，分析研究幼兒教育工作。

通過對工作及任務的分析，學前教育專業(yè)學生應具備的職業(yè)能力包括一般職業(yè)能力、專業(yè)能力和職業(yè)綜合能力三個方面。

一般職業(yè)能力是從事任何職業(yè)應具備的基本知識、基本能力和基本態(tài)度?；局R包括自然科學知識、人文社會知識、藝術文化知識和衛(wèi)生保健知識等。其次，掌握基本能力。語言運用和表達能力、團隊合作能力、對現(xiàn)代科學技術的熟練運用、應急處理能力等是幼兒教師應具備的基本能力，靈活應用基本能力將知識轉化為實際生產力，實現(xiàn)其價值。最后，擁有正確的基本態(tài)度。基本態(tài)度不僅是對工作的熱愛和責任，更重要的是積極樂觀的人生態(tài)度和較高的思想政治素質。

專業(yè)能力是從事特定職業(yè)應具備的專業(yè)知識、專業(yè)技能和職業(yè)道德。高職學前教育專業(yè)學生必須首先通過學習學前教育原理、兒童發(fā)展、心理與統(tǒng)計、教育政策等課程獲得必需的專業(yè)知識，掌握科學的幼兒教育規(guī)律和方法，了解學前教育的先進管理理念和最新發(fā)展動態(tài)。專業(yè)技能包括教學技能、保育技能、藝術技能三個方面。教學技能是根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點，設計、實施教育活動及教育評價，創(chuàng)設和利用有利于幼兒成長、學習、游戲的教育環(huán)境。保育技能是對幼兒游戲活動的支持和引導能力以及組織學前兒童一日生活與保育能力。藝術技能要求對琴棋書畫、詩詞歌賦等方面有一定的了解。職業(yè)道德既是對本行業(yè)人員的行為規(guī)范又是對社會所負的道德責任與義務。幼兒教師的責任心、專業(yè)水平和職業(yè)道德是幼兒園最看重的三種素質，分別占21.57%、20.16%和13.00%。學前兒童的性格處于萌芽階段，是“真、善、美”的生動詮釋，幼兒教師應具有較高的職業(yè)歸屬感，因材施教、循循善誘、尊重兒童、關愛兒童，樹立正確的兒童觀和教育觀。

職業(yè)綜合能力也被稱為“關鍵能力”，是完善職業(yè)能力、實現(xiàn)職業(yè)理想應具備的素質，包括創(chuàng)新能力、學習能力和研究能力。

創(chuàng)新比知識更重要，因為它包含了一切。李克強總理在2014年舉辦的夏季達沃斯論壇上發(fā)出了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的號召。擺脫思維定式、創(chuàng)造性地提出問題、分析問題、解決問題，即使不成功，也是一個重大的發(fā)現(xiàn)。學前兒童富于幻想和創(chuàng)造，幼兒教師的不斷創(chuàng)新能更好地與兒童溝通交流，根據(jù)時代的變化和學前兒童的身心發(fā)展不斷改革教學內容、創(chuàng)新教學方式，滿足兒童的奇幻思維?？茖W技術的日新月異、知識的快速更新、教育的深刻改革對幼兒教師提出了更大的挑戰(zhàn)。幼兒教師必須具備一定的學習能力，在“互聯(lián)網+”思想的影響下，借助圖書、數(shù)字平臺、網絡資源等工具搜集所需要的資料、檢索需要的信息，整理、歸納、分析材料，更新知識儲備，不斷提出新思想、新觀念。幼兒教師不僅需要將現(xiàn)有的研究成果運用到幼兒教學和管理活動中，更需要及時發(fā)現(xiàn)教學過程中存在的問題，以團隊合作形式采用科學研究方法分析研究問題，提出解決問題的方法并在實際情境中檢驗、完善，探索幼兒教育規(guī)律，豐富學前教育理論研究。

2.教學分析

教學分析是根據(jù)制訂的績效目標和能力目標編制教學模塊或單元，確定課程設置。［3］101

根據(jù)前面的分析，高職學前教育專業(yè)課程結構不合理，課程內容更多考慮知識本身的邏輯結構，忽略了社會與經濟發(fā)展的需求，制約了學生職業(yè)能力的發(fā)展。在聯(lián)合國教科文組織公布的《國際教育分類標準》中指出，高職課程是“實際的、技術的、具體職業(yè)的特殊專業(yè)課程”。職業(yè)院校在課程內容開發(fā)過程中需要密切聯(lián)系幼兒園及行業(yè)權威人士，由教師、一線工作人員、專家學者組成研究團隊，根據(jù)產業(yè)轉型升級對職業(yè)標準提出的新要求將其融入到課程標準、課程內容的設計和實施中，實現(xiàn)以職業(yè)能力為核心，“專業(yè)課程內容與職業(yè)標準對接”。

公共基礎課程應按照統(tǒng)一標準開設，專業(yè)理論課程和實訓課程均設置必修課和選修課。專業(yè)理論課兼顧行業(yè)發(fā)展需要與知識的邏輯性、系統(tǒng)性，以職業(yè)能力為核心建構課程模塊或單元，適當提高選修課程在課程中的比例，使課程內容橫向延伸。黃炎培先生提出“職業(yè)教育要以適應需要為主，教育要與職業(yè)相溝通、學校與社會相溝通，積極參加社會運動。要實施全面的職業(yè)教育，既要培養(yǎng)智能又要培養(yǎng)職業(yè)道德與服務精神，既要學習科學知識又要特別重視學習和實踐能力的培養(yǎng)。”實訓課程從一年級開始，通過模擬、見習和實習等方式了解幼兒園環(huán)境和學前兒童狀態(tài)，開設珠心算、家庭教育和禮儀等選修課程拓寬學生的職業(yè)能力。

3.教學開發(fā)及實施

教學開發(fā)及實施是根據(jù)“教學分析”制定的課程設置進一步編寫每一教學模塊的教學目的，編制課程的教學大綱（包括教學目標、教學方法、評價方法等），同時組織教學過程的實施。［3］101提高實訓在課程開發(fā)與實施過程中所占的比例，大力推行“雙證書”制度，提升人才培養(yǎng)的針對性，實現(xiàn)“教學過程與生產過程對接”、“學歷證書與職業(yè)資格證書對接”。

人才培養(yǎng)首先成“人”，才能成“才”。教學目標應首先關注責任心和職業(yè)道德的培養(yǎng)。

高職學前教育專業(yè)存在師資力量薄弱、教學方式傳統(tǒng)等問題。在產教融合背景下，借鑒杜威“做中學”、陶行知“教學做合一”等教育思想，通過現(xiàn)代學徒制、小組合作研討室、項目教學法、模擬教學法等方式，校園深度融合，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標，通過專業(yè)認知、教學觀摩、教學模擬、學訓互動、“全程化”實踐的教學方式，五環(huán)交互、融通共進。

教學評價應以職業(yè)能力為目標，綜合診斷性評價、形成性評價和綜合性評價等多種方式對知識、技能、情感、態(tài)度、研究和創(chuàng)新能力等方面進行考核。

教學實施過程首先要強化教師力量，開展對教師的教學質量評估。職業(yè)院校努力創(chuàng)造校園合作機會，安排教師到幼兒園交流學習，通過講座、研討、教學實踐了解行業(yè)現(xiàn)狀及學前兒童的變化，更新教育觀念，強化教學技能，努力建設“雙師型”教師隊伍。其次，教學實施要根據(jù)教學計劃的安排，但不拘泥于教學計劃，在實施中不斷總結經驗，及時修訂計劃，調整教學內容和方法。

4.教學拓展

教學拓展是為了滿足經濟發(fā)展、科技進步對人才提出的新要求，提高學生的職業(yè)綜合能力實施的范圍更寬、程度更深的教學活動。具有較強的靈活性和適應性。［3］101

“職業(yè)教育與終身學習對接”要求拓寬繼續(xù)學習的渠道，為人才可持續(xù)發(fā)展提供支撐。教學拓展活動為學生職業(yè)綜合能力提高搭建平臺，幫助學生充分利用現(xiàn)有的各種途徑和方法，主動研究、自主學習。

百度在線學習中心負責人何義情提出，百度選擇的人才是擁有快速學習能力的創(chuàng)新型人才。高職院校通過校校合作、校園合作，聘請國內外優(yōu)秀的幼兒園管理人才，引進先進的辦學理念和管理方式，借鑒“互聯(lián)網+”的思想共同研發(fā)模擬幼兒園教學及管理的應用程序，學生可通過各種角色的模擬體驗不同崗位的工作職責和任務，提高對職業(yè)的理解。

教學拓展運用靈活的教學方式，引發(fā)思維的碰撞，在交流與合作中相互學習、共同研究，不斷推陳出新，提高職業(yè)綜合能力。

四、總結

在產教融合背景下，高職學前教育專業(yè)結合“五個對接”的思想，以職業(yè)能力為核心，借鑒DACUM模式，更好地為區(qū)域經濟服務，實現(xiàn)“一謀個性之發(fā)展、二為個人謀生之準備、三為個人服務社會之準備、四為國家及世界增進生產力之準備”的職業(yè)教育目標。

［1］李克強.全國職業(yè)教育工作會議在京召開［EB/OL］. http://www.chsi.com.cn/jyzx/201406/20140624/1057593134. html,2014-06-24.

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A

1672-402X（2016）12-0143-06

2016-10-07

2015年廣東基礎教育改革研究項目《廣東特色學前教育課程體系研究》（編號2015JJKGYJ003）階段性成果之一。

梁婕(1991－)，女，山西晉中人，廣東技術師范學院教育學院2015級碩士研究生。研究方向：職業(yè)教育管理。