許興亮

課堂的價值與意義要通過對話來實現。課堂對話是一種民主、平等、坦率、真誠的有聲或者無聲的信息交流，是教育者有目的地組織師生、生生、師生與文本展開的一種多元交流活動。新課程改革以來，課堂對話作為教學改革的重點備受關注。然而，實踐中，課堂對話卻陷入形式主義誤區(qū)。比如，以“串問”代替“串講”，課堂虛假討論等，影響了課堂教學效益，引起了廣大教師及家長的質疑。要解決課堂對話的形式主義問題，實現課堂教學的有效對話，必須回歸課堂教學的原點來審視和考量。

一、從課堂教學的價值審視，課堂對話應指向以批判性思維為重點的核心素養(yǎng)

2014年4月，在教育部正式印發(fā)的《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中提出了“核心素養(yǎng)”的概念，并作為深化課程改革的著力點。不同于一般意義上的“素養(yǎng)”概念，“核心素養(yǎng)”是知識、品格、能力和立場態(tài)度等方面的綜合表現，是學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。近期，課題組歷時三年集中攻關的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布。新制定的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》明確中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同、社會責任、樂學善學、人文積淀等十八個基本要點。

課堂對話是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑。對話即產出，產出是課堂對話之果。美國教育家愛莉諾·達克沃斯在《精彩觀念的誕生》一書中提出：課堂本質就是“產生精彩的觀念”。課堂對話只有產生精彩觀念，催生獨立思想，才能達到發(fā)展學生核心素養(yǎng)、培養(yǎng)具有獨立人格的現代公民這一目的。沒有精彩觀念的產出，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、發(fā)展學生的核心素養(yǎng)就是一句空話。

批判性思維是課堂對話之果，是課堂精彩觀念的集中體現。古往今來，富有智慧遠見的人無不認識到知識只是智慧之果，思維才是智慧之源。腦科學研究表明，人的大腦是由十種思維智能構成的。它們分別是注意力、記憶力、觀察力、理解力、推理力、想象力、思考力、洞察力、內省力、創(chuàng)造力。前五種屬于人的基礎思維智能，后五種屬于人的高級思維智能?；A思維智能幫助人學習知識，但人要想運用知識、創(chuàng)造新知識則必須依賴高級思維智能。發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，就是使學生成為具有敏銳的洞察力、豐富的想象力、嚴謹的思考力和內省力、積極靈活的創(chuàng)造力的一代新人，成為具有創(chuàng)新思維的人，其核心是以批判性思維為重點的高級思維智能。這是課堂對話的價值所在。

長期以來，我們的教育過分關注了學生的基礎思維智能，過分偏重應試力的培養(yǎng)，而忽視了以批判性思維為重點的高級思維智能，忽視了思考力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，導致學生的學習處于淺層次的簡單學習階段，壓抑了學生的創(chuàng)新意識，造成學生創(chuàng)新精神和實踐能力的缺失。例如，那道著名的小學語文測試題：“雪化了變成什么？”有學生回答“雪化了變成春天”—多么富有想象力和創(chuàng)新意識的答案！這與大詩人雪萊說的“冬天來了，春天還會遠嗎”一樣富有哲理和詩意。然而，卻被“雪化了變成水”的標準答案給束縛和壓抑了。有鑒于此，要發(fā)展學生以批判性思維為重點的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，就要實現課堂教學的有效對話，激活學生的興趣和好奇心，激勵學生不斷地在“懷疑—成功—創(chuàng)新”中建構新知、提升素養(yǎng)。

二、從課堂教學的認知規(guī)律審視，課堂對話應指向問題解決的整體性學習

真正有效的學習，應當是基于學生問題的整體性學習，而不是以知識為中心的碎片化學習。整體性學習遵循學生的認知規(guī)律，強調問題解決策略，先見森林后見樹木，具有整體大于部分之和的功效；碎片化學習遵循知識的邏輯順序，只見樹木不見森林，導致學生的學習處于支離破碎和零敲碎打的狀態(tài)，如同走迷宮，效益低下。從以知識為中心的碎片化學習走向問題解決的整體性學習是現代教育的必然選擇，也是課堂有效對話的必由之路。

對話即碰撞?；趩栴}解決的整體性學習，突出特點就是思維碰撞。有碰撞才會迸發(fā)創(chuàng)新思維的火花，在思維碰撞中達到問題共振、情感共鳴和智慧共生，是課堂有效對話的價值體現。

一位青年語文教師執(zhí)教陶淵明的《五柳先生傳》。課上，教師讓學生質疑，有一個學生提出不贊同作者“不求甚解”的讀書態(tài)度和讀書方法。一石激起千層浪，圍繞這個問題，班內學生展開了激烈的辯論——

生1：我不贊成作者“不求甚解”的讀書方法。古人讀書講究“三到”——心到、眼到、口到，講究“推敲”和“品味”，反對囫圇吞棗?！安磺笊踅狻钡淖x書絕不會學有所成。

師：這是個很有趣的話題，有不同意見嗎？

生2：我贊成陶淵明“不求甚解”的讀書方法?！皶x百遍，其義自見?！薄安磺笊踅狻笔前盐沾罅x和主旨，并不是囫圇吞棗。

生3：我也贊成陶淵明“不求甚解”的讀書方法。從文中得知，陶淵明“不慕榮利”，他讀書不是為了升官發(fā)財，而是因為他本身就熱愛文學，他把讀書看作是一種樂趣，他是用心去體會，用心去感受文章的美妙。真正的好文章是可悟不可言的。比如一首好古詩，本來含義深刻，耐人尋味，而一經譯成白話，就變了味。東晉時代，講究門第等級觀念，在文壇上追求華麗浮夸的文風?！安磺笊踅狻钡淖x書方法，恰恰體現了作者不與惡濁社會同流合污的思想。

生4：試問：王安石的“春風又綠江南岸”的“綠”字和賈島“僧敲月下門”中的“敲”字，如果不細細推敲、琢磨，怎么能體會作者的思想感情呢？縱觀古今中外，哪位功成名就的文人不是勤奮讀書的？五柳先生以消遣為讀書目的，不能不說他缺乏勤奮、刻苦的精神。所以，我不贊成作者“不求甚解”的讀書方法。

師：還有不同意見嗎？

生5：我們正處在知識劇增的時代，隨著知識更新的節(jié)奏加快，只有提高速讀能力，才能“讀萬卷書”，慢工不會出巧匠，咬文嚼字是不能適應時代發(fā)展的。

生1：我們還是反對“不求甚解”的讀書方法。明末張溥讀書七燒七錄，為后世所欽佩。我們雖不能像他那樣，但也應老老實實地讀書，認認真真地讀書

……

師：大家各抒己見，討論得很好。應當指出的是，“不求甚解”作為一種讀書態(tài)度和方法，歷來褒貶不一，爭論不休。葉圣陶先生曾指出，“陶氏不求甚解，疏狂不可循”；宋代學者楊慎指出，“陶淵明讀書不求甚解，是不為兩漢以來經書中的繁瑣考證所左右，而是保持自己的獨立見解”等。怎樣看待這個問題呢？請同學們課下查閱有關材料，深入探究，找出一個合理的答案。學貴有疑，同學們質疑問難的精神非?？少F，希望大家繼續(xù)發(fā)揚，做能思善疑、敢于創(chuàng)新的一代新人。

案例中，教師不以知識的傳授為目的，而是激發(fā)學生的問題意識，加深問題的深度，探求解決問題的方法，將知識學習與思維發(fā)展有機地融為一體。學生的個性化閱讀，無不閃現著學生思維碰撞的智慧火花和創(chuàng)新靈性！美國著名心理學家奧蘇伯爾認為：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學?！闭n堂對話必須以問題探究為主線，以思維碰撞為核心，以問題解決、培養(yǎng)批判性思維為目的。這種基于問題解決的整體性學習有效地避免了以知識為中心的碎片化學習零敲碎打的弊端，有利于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)學生獨立人格的公民素養(yǎng)。因而，基于問題解決的整體性學習是課堂對話的必然選擇。

三、從課堂對話理論審視，課堂對話應指向基于學習共同體的深度學習

深度學習是深化課程改革的必然趨勢，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的必然選擇。日本著名學者佐藤學曾說：“要想讓深度學習真實發(fā)生，最好的途徑就是在學習共同體中學習?！睂W習共同體是以教師為首席的師生交往和生生互動的學習共同體。從對話教學理論來看，課堂有效對話表現為：首先，學生通過與文本的對話來閱讀文本；然后通過與自我的對話內化文本；進而通過與他人——教師和同學的對話，師生合作，生生互動，建構新知，生成智慧。師生合作、生生互動是課堂對話的應有之義。傳統(tǒng)教育中，教師霸占了交往的話語權，成為教學的主宰，剝奪了學生作為學習主體的交往話語權，強調獨白和灌輸，導致教學低效?，F代教育強調以學習者為中心，注重教學在平等多元多向的交往活動中完成，教育的價值與意義才能真正實現。

根據系統(tǒng)論理念，基于學習共同體的課堂對話要收到“整體大于部分之和”的效果，應做到以下三點。

第一，問題要真。課堂對話源于問題，并以課堂討論的方式實施。所有的討論都是圍繞某一個問題展開的，如果問題根本不存在，那么討論必然流于形式。什么是“問題”？問題即需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。一位教師執(zhí)教朱自清的散文《春》時，問：“朱自清先生為什么要描寫春天呢？”──朱自清怎么就不能寫春天呢？這里有什么“矛盾”和“疑難”嗎？無疑而問，無難可疑，“討論”必然無效。如果改為：“朱自清先生筆下的‘春美在何處？”這樣一個牽一字而動全文的核心問題，課堂討論自然會異彩紛呈。是不是真問題，這是課堂對話有無價值的前提。

第二，方法要恰當。有專家曾將現行課堂中的“無效討論”概括為：七“不”、兩“假”、一“無”。七“不”是：不給時間（不給時間思考）、不給材料（空想）、不給背景（沒有任何依據）、不給方法（瞎猜）、不交鋒（各說各話）、不辯駁（只要說出來的都對）、不分析（只有表態(tài)不問為什么）；兩個“假”是：假答案（問的是A答的是B）、假統(tǒng)一（不管是什么答案都會被評為“好”，所以是假統(tǒng)一）；一個“無”是：無結果（沒有解決任何矛盾和疑難）。這是典型的課堂假對話，是無效學習。課堂討論的有效實施，必須以學生充分的自主學習為前提，以問題為載體，強化教師的主導作用。沒有科學的方法指導和教師的積極參與，課堂討論必然流于形式。

第三，管理要到位?？茖W管理是課堂對話的前提，是課堂有效討論的保障?；趯W習共同體的課堂對話，既要重視優(yōu)秀生的引領作用，還要發(fā)揮全體成員的主體功能。比如讓優(yōu)秀生做小先生，讓后進生進行展示，既能促進后進生轉化，也有利于優(yōu)秀生的發(fā)展。同時，要從科學管理入手，強化目標引領、師生互動和評價激勵，才能有效地開展課堂對話。

綜上所述，課堂有效對話應指向以批判性思維為重點的核心素養(yǎng)，是基于問題解決的整體性學習，是基于學習共同體的深度學習。

作者單位：山東省泰安市基礎教研室