薛元榮

課堂的誤解，緣于缺少對話。有一個階段，你灌你的，還不管學生是否灌得進；后來，你問你的，披著馬甲地灌，“以教師為主導”十分充分，“以學生為主體”依然停留在口頭上。課堂對話，是面對面的交流、語言之間的交流；交流的雙方首先是平等的、氛圍是自由的。對話的品質是坦誠；作為主導的教師，有責任讓參與者產生變化，包括教師自身。

一、用真誠贏得真誠：質疑的習慣和寬容的真話

真誠的課堂對話建立在真課堂的基礎之上，真課堂是真對話存在的空間。質疑的習慣和寬容真話，是真對話的前提。

質疑是一種能力，是需要啟發(fā)和培養(yǎng)訓練的。經(jīng)過訓練，質疑成了習慣，每一次的對話均會讓參與者分享不同角度的觀察、獨具個性的理解和別樣的思考。質疑的對話，教師顯然需要起“主導”作用。吳伯蕭先生的散文《早》是蘇教版小學語文教材里僅有的和魯迅“遭遇”的文章。小學里要不要學魯迅的文章雖有爭議，但讓小學生“初識”魯迅肯定無可厚非。那么，魯迅以怎樣的“第一印象”步入小學生的眼簾呢？蘇教版選擇了一個“早”的魯迅形象，不但“早”而且“時時早事事早”，一個需要小學生仰視的形象。

我們姑且不從字面上解讀魯迅真的“時時早事事早”，但確實可以質疑“早”這個字刻了沒有。這個“考證”需教師去做。查閱可以查閱到的資料，如魯迅親朋好友包括同學的日記、訪談、回憶文章等，非但無人親眼看到魯迅刻“早”字，甚至沒有一個人談到“早”字。當我把這個“重大發(fā)現(xiàn)”和學生分享時，沒想到學生的反應是平靜的：“早起就早起，何必刻字呢？”“在書桌上刻字，不好吧？雖說是自己家的書桌?！?/p>

魯迅是人，“初識魯迅”，魯迅應該以“人”的面目出現(xiàn)，而不是以“神”的高冷散發(fā)寒氣。如果換魯迅本來的樣子，拆掉一些“墻”，讓兒童魯迅、少年魯迅走進學生中間，不僅會讓師生的對話通暢，學生和魯迅的“對話”也會少一些隔閡。

課堂對話中教師要說真話，說學科的真話。傳授學科知識，最為重要的是要努力呵護學科的科學性。課堂上的教師，要知之為知之，不知為不知，但要努力“知之”，要有學到老的志向。由此，才可能說出準確的話、傳授科學的知識，對話就有可能建立在科學的平臺上，那么，這樣的對話充滿了求真的濃厚氛圍。在真知面前，人人平等，教師要有勇氣說“我不懂”“我說錯了”，不必把問題像踢皮球一樣踢給學生還自以為是教學智慧。學生從內心里佩服真實的教師。

二、用深刻引向深刻：教師寬廣的視野

課堂對話，不僅僅是溝通、相互理解，不僅僅是你說你的我說我的，而是通過對話不斷走向理性和深刻，尤其是作為主導者的教師，更應有對話的視野和寬廣的知識背景。

蘇教版小學語文中的《九色鹿》，是一篇根據(jù)佛教故事改編的課文。美麗的九色鹿救了調達，調達卻忘恩負義、恩將仇報。怎么處理調達？不少學生義憤填膺，覺得應該“就地正法”，給這類小人一個教訓。我引導學生先到課文中找一找：受害者九色鹿和被欺騙者國王是怎樣懲罰調達的。九色鹿十分生氣，嚴厲“斥責”調達；國王“重重懲罰了調達”，沒有關進“死牢”秋后斬決的意思，更沒有說“就地砍頭”。

那么，十分生氣的九色鹿和國王為什么沒有處死調達呢？學生冷靜思考，發(fā)覺調達為了利益出賣救他的九色鹿，但“罪不至死”；即使很憤怒，也要“依法處理”。

對話依然可以深入。調達為什么會忘恩負義、恩將仇報？面對“重賞”，人性的弱點占了上風。人們?yōu)槭裁措y以抵御“重賞”的誘惑？是因為貧窮？還是貪得無厭的本性？學生們各抒己見。是啊，誰不想過好日子，誰不想過好上加好的日子？可是，不能奢望不勞而獲，更不能違背良心甚至違法犯罪。

如何對待“罪不至死”的調達？我講了發(fā)生在美國的校園槍殺案：祭奠遇難者的蠟燭中，有一支是為兇手點燃。遇難者的家屬說：他也是受害者，我們平時對他關心不夠，以致他走上了這樣的道路，我們也有錯。我問我的學生，愿意幫助調達嗎？怎么幫助他呢？何不來一場和調達的對話？幫助一個“有問題的人”，是一件多么崇高的事啊。

蘇教版小學語文教材里，有一篇課文叫《鞋匠的兒子》，講了林肯的一次演講。課前，我翻閱了不少林肯的文集以及不同版本的“林肯傳”。課堂上，我們對林肯是否“父子情深”以及其他問題提出了質疑。但更為重要的是，我介紹了林肯的很多演講和書信，讓林肯自己對學生“說話”，讓學生和林肯展開“對話”。這與閱讀被第三者改編的故事進行比較，哪種效果好？

滿堂灌、滿堂問固然不是對話，假問、淺問，假答、淺答，卻使得對話流于形式，永遠停留在低水平。

三、對話：為了讀懂，為了彼此走進

課堂對話，同樣是為了讀懂，為了彼此走進。對于教師而言，走進課堂之前，先要讀懂教材、走進教材。為了上好辛棄疾的《清平樂·村居》，我翻閱了辛棄疾的全集，感受了辛棄疾詩文的魅力。他雖被歸為“豪放派”，但詩文里出現(xiàn)得最多的是“酒”“醉”等詞，他的豪放，是帶淚的豪放。我給學生介紹詞牌、介紹長短句，翻閱有關詞的知識。具體到《清平樂·村居》這首詞，要找到它的詞眼、解讀“吳語”；要知道這首詞的可貴之處是有普通人的出現(xiàn)、普通人生活的樂趣、有兒童的形象以及朗朗上口的幾乎渾然天成的句子。這首詞，和我們沒有八百年那么遙遠，仿佛就發(fā)生在身邊、此刻。本詞，豪放不再，人情至暖。

在初步完成和辛棄疾的對話后，步入課堂，我引導學生和教材對話。教材無非是個例子，那我何不把《清平樂·村居》拓展為“辛棄疾專題”課？由此引導學生和辛棄疾進行一番對話。倘若不站在“專題”這個肩上，學生是品嘗不到“村居”的樂趣及其背后的五味雜陳。

課堂對話，教師要讀懂學生。要聽懂學生說的是什么意思，更要努力琢磨學生為什么這么說，而不是那么說。教師要準確判斷學生這么說的情境、心境和對該知識的理解處于什么樣的水平狀態(tài)，由此，開展有針對性的對話。

在對話的過程中，教師要判斷哪些話是學生思考后說出來的而不是隨口說的？要分析學生這樣說，說明學生目前處于怎樣的理解水平？要善于捕捉學生對話中的思想火花、引導學生生發(fā)更美的更激動人心的對話。

四、對話：不可隨意批評，也不可廉價表揚

我上作文講評課，學生是期待的，因為總是有大多數(shù)學生受到表揚，哪怕一句話、一個詞、一個標點。表揚不能廉價，不可搞批發(fā)；表揚要有價值就必須表揚到點子上。學生習作，要表揚到位，需教師讀懂學生作文，透過文字讀進學生的心里，使得教師的表揚有根有據(jù)，讓學生口服心服。

要讀懂學生習作的不易：篇幅長的不易，有進步的不易，有一節(jié)寫得精彩的不易，想出了一個好題目的不易，模仿了一段美文的不易……不易，就該表揚，就該肯定習作的方向，寫作沒有秘訣，秘訣就是動腦子認真寫。

習作講評課和學生對話之前，首先是一場和學生習作的對話，即透過文字，走進字里行間，讀懂文字背后的思想、感情、寫作狀態(tài)、認知程度等。同樣寫教師，每個學生的角度不同，是因為每個學生觀察的角度不同、觀察的深度有差異，對教師的感情程度上有不同。因為見解的不同，對同一件事都有自己的感受；因為心態(tài)的不同，對同一件事有不同的情感傾向。這句話，寫得樸實，是因為想得樸實；一句話寫得華而不實，是因為作者的習作價值觀出了問題。這里用句號而不用感嘆號，是因為作者覺得要克制自己的感情……總之，文如其人，文的后面是學生的見解、表達、邏輯等的反映。努力讀懂學生的作文，是對學生習作的最大尊重。唯有讀懂，點評指導才有針對性；唯有讀懂，對話才可能話到一起。

講評不是單向的，講評仍然是對話的過程。教師的講評要接受學生的“點評”：教師的解讀是否有道理、教師的“讀后感”有沒有引起學生的共鳴、教師的表揚有沒有說到學生的心坎上；還要聽取作者的想法、其他讀者的意見，對話是多層面的：師生的、生生的、教師和習作的、學生和習作的；現(xiàn)在和剛過去的、現(xiàn)在和即將到來的。

課堂本來就是一個教學相長的場域，平等、自由的對話，是課堂教學的應有之義。遵循教育規(guī)律、尊重學生學習的規(guī)律，對話不再是課堂的一個問題，我們的聚焦將轉向把對話引向深入，讓參與者發(fā)生變化。

作者單位：江蘇省蘇州市相城區(qū)黃橋實驗小學校