學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)中的存在問題及對策

[摘 要] 當(dāng)前學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)存在著諸多問題：對實(shí)訓(xùn)教學(xué)觀念存在認(rèn)識上的誤區(qū)，實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式單一、固化，實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)體系不夠科學(xué)完善，實(shí)訓(xùn)教學(xué)軟硬件條件存在不足。學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)中存在的這些問題將會(huì)影響師范生從教能力的提升。為此，應(yīng)該采取相應(yīng)的對策：樹立正確的實(shí)訓(xùn)教學(xué)觀念，建構(gòu)符合學(xué)科特點(diǎn)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，構(gòu)建科學(xué)完善的實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)體系，彌補(bǔ)實(shí)訓(xùn)教學(xué)軟硬件方面的不足。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)科教學(xué)論；實(shí)訓(xùn)教學(xué)；問題；對策

[中圖分類號] G643 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 12-0107-03

推進(jìn)教師教育課程與教學(xué)改革，尋求教師培養(yǎng)新模式，是當(dāng)前高師院校改革與發(fā)展中的一項(xiàng)重要議題，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)就成為提升師范生從教能力的有效途徑。

一 學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)中存在的問題

1 對實(shí)訓(xùn)教學(xué)存在認(rèn)識上的誤區(qū)

到目前為止，仍然有不少人對實(shí)訓(xùn)教學(xué)存在認(rèn)識上的誤區(qū)，即將實(shí)訓(xùn)教學(xué)等同于教學(xué)技能訓(xùn)練。這種認(rèn)識上的誤區(qū)源自偏狹的教學(xué)觀念。該教學(xué)觀念認(rèn)為教學(xué)就是由各項(xiàng)教學(xué)技能有機(jī)組合而成，而教學(xué)技能則可以通過反復(fù)訓(xùn)練而獲得。如此，當(dāng)教學(xué)技能熟練到自動(dòng)化時(shí)，個(gè)體自然就能夠?qū)W會(huì)教學(xué)。該教學(xué)觀是受教學(xué)的技能或能力范式思想影響的結(jié)果。這種觀點(diǎn)有其合理的地方，因?yàn)閷W(xué)會(huì)教學(xué)的確離不開必要的通過訓(xùn)練獲得教學(xué)技能或能力的成分。加之在實(shí)踐中它又具有極強(qiáng)的可操作性，因而，這種觀點(diǎn)擁有眾多的支持者。微格教學(xué)實(shí)際上就是這種觀點(diǎn)支持下的產(chǎn)物，它到現(xiàn)在仍然對師范生形成一定的教學(xué)技能起到一定的作用。但是，這種將實(shí)訓(xùn)教學(xué)狹隘地理解為技能的簡單訓(xùn)練和疊加，本身又忽視了教學(xué)的復(fù)雜性。況且，除了教學(xué)技能之外，教學(xué)還包含有知識、智能、情感等因素，這些因素在教學(xué)中也發(fā)揮著不可或缺的作用。

把實(shí)訓(xùn)教學(xué)視為一種技能訓(xùn)練的觀點(diǎn)，在本質(zhì)上受到了工具理性的影響。在這里，人成為了教學(xué)的手段、成了被訓(xùn)練的工具，和動(dòng)物無異。但實(shí)際上，由于教學(xué)實(shí)訓(xùn)者和教學(xué)對象都是人，因而實(shí)訓(xùn)教學(xué)在本質(zhì)上不是一種等同于人與動(dòng)物間的訓(xùn)練和被訓(xùn)練，而應(yīng)該是人與人之間的一種交往和對話的活動(dòng)，在此過程中，教學(xué)的雙方都因?yàn)檫@種活動(dòng)而得到知識上、思想上和精神上的滿足。將實(shí)訓(xùn)教學(xué)簡化為教學(xué)技能訓(xùn)練的觀點(diǎn)，既是對是實(shí)訓(xùn)教學(xué)內(nèi)涵的窄化，又是對教學(xué)本質(zhì)的誤讀。

2 實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式單一固化

眾所周知，理論與實(shí)踐并重是學(xué)科教學(xué)論的顯著特點(diǎn)。把握學(xué)科教學(xué)規(guī)律，用以解釋和指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐是學(xué)科教學(xué)論的旨?xì)w。但是由于人們錯(cuò)誤地將實(shí)訓(xùn)教學(xué)等同于教學(xué)技能訓(xùn)練，忽視了實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中其所具有的理論知識的意義建構(gòu)功能，從而人為割裂了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐間的有效融合。具體表現(xiàn)為：在教學(xué)的前半部分進(jìn)行專門的理論講授，而后半部分通常是教學(xué)技能訓(xùn)練。這一教學(xué)形態(tài)已經(jīng)成為多數(shù)學(xué)科教學(xué)論教師在教學(xué)中所遵循的固定的模式。這一單一固化的教學(xué)模式不僅未能有效地整合教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐，更重要的是它還造成了師范生對教學(xué)理論的誤解。在師范生經(jīng)歷了教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜和多變之后，逐漸發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論并不是解決教學(xué)實(shí)踐問題的靈丹妙藥時(shí)，就會(huì)對先前所學(xué)的教學(xué)理論產(chǎn)生困惑、懷疑。繼而，他們可能會(huì)對學(xué)科教學(xué)理論產(chǎn)生抵觸，甚至得出“理論無用論”的結(jié)論，認(rèn)為教學(xué)僅僅就是教學(xué)技能的不斷熟練和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，與教學(xué)理論無涉。這種錯(cuò)誤的認(rèn)識將進(jìn)一步強(qiáng)化他們對教學(xué)的錯(cuò)誤理解，影響他們對現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)實(shí)踐的深入認(rèn)識，使其陷入眼前錯(cuò)綜復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象和問題的泥沼中難以自拔，并進(jìn)一步阻礙了他們從經(jīng)驗(yàn)型教師向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)化。

3 實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)體系不夠科學(xué)完善

從評價(jià)的主體看，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)的評價(jià)主體是教師，他者評價(jià)和師范生自我評價(jià)在教學(xué)中所占比例較少。以學(xué)科教學(xué)論教師為主體的評價(jià)，雖然必不可少，但卻未必全面，因?yàn)槿鄙倭似渌说穆曇?，尤其是缺少了教學(xué)實(shí)踐主體——師范生自我的評價(jià)，這就使得師范生失去了全面反思自身教學(xué)優(yōu)點(diǎn)和不足的絕佳機(jī)會(huì)。這對于師范生的專業(yè)成長自然是不利的。而且，這種以教師為主體而實(shí)踐主體置身事外的評價(jià)，會(huì)影響到師范生參與教學(xué)的積極性和興趣。這一點(diǎn)已為多個(gè)學(xué)科教學(xué)論教師的教學(xué)實(shí)踐所證實(shí)。

從評價(jià)的方式上看，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)的評價(jià)方式主要體現(xiàn)在師范生教學(xué)實(shí)踐之后教師的點(diǎn)評和打分上，評價(jià)方式較為單一。“這種教學(xué)過程結(jié)束后的評價(jià)方式，是一種事后的評價(jià)，是一種目標(biāo)取向的評價(jià)思路，其所測量的許多內(nèi)容是被分割的知識片斷，難以對學(xué)生的綜合實(shí)踐能力進(jìn)行評價(jià)，更難以評價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感、心智、價(jià)值觀念等綜合職業(yè)素質(zhì)方面的能力?！?/p>

從評價(jià)的內(nèi)容上看，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)的主要內(nèi)容為師范生的教學(xué)技能和所掌握的學(xué)科知識，換句話說，它僅僅考察的是師范生對學(xué)科知識理解的精確度和對教學(xué)技能掌握的嫻熟度，而對師范生職業(yè)生涯發(fā)展同樣重要的職業(yè)態(tài)度、職業(yè)信念、職業(yè)道德、意志品質(zhì)和個(gè)人價(jià)值觀等關(guān)注不夠，因而評價(jià)的內(nèi)容缺乏全面性。

4 實(shí)訓(xùn)教學(xué)軟硬件條件存在不足

實(shí)訓(xùn)教學(xué)的順利開展離不開一定的物質(zhì)上的保障和智力上的支持。就此而言，當(dāng)前實(shí)訓(xùn)教學(xué)軟硬件條件主要存在三方面不足：雙師型教師數(shù)量嚴(yán)重不足，實(shí)訓(xùn)教材的匱乏和實(shí)訓(xùn)教學(xué)硬件條件差等。

首先，雙師型教師數(shù)量嚴(yán)重不足。就學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)而言，這里所說的雙師型教師指的是既具有深厚的教育理論知識和學(xué)科專業(yè)知識，同時(shí)還熟悉基礎(chǔ)教育階段的教材，擁有較為豐富的學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)科教學(xué)論的教師。學(xué)科教學(xué)論教師的構(gòu)成主要有三種類型：學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)畢業(yè)的碩博士、學(xué)科專業(yè)教師以及經(jīng)驗(yàn)豐富的中學(xué)教師。經(jīng)過數(shù)年的高師教師隊(duì)伍建設(shè)之后，目前學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍主要以學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)畢業(yè)的碩博士為主。相比較而言，這一教師隊(duì)伍的學(xué)歷普遍較高，擁有著較為豐富的教育理論知識和學(xué)科專業(yè)知識，但是他們比較缺乏中學(xué)學(xué)科教學(xué)知識。這樣，他們就難以勝任對以實(shí)踐性為典型特征的實(shí)訓(xùn)教學(xué)的有效指導(dǎo)。

其次，實(shí)訓(xùn)教材嚴(yán)重匱乏。教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)的依據(jù)，也是教學(xué)中聯(lián)系教師和學(xué)生的重要紐帶。從目前的情況看，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教材十分匱乏。從已有的唯一一本《政治教學(xué)論與教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)教程》的內(nèi)容構(gòu)成來看，它和眾多的學(xué)科教學(xué)論內(nèi)容構(gòu)成并無不同：前半篇為理論部分，而后半篇為技能訓(xùn)練。這和實(shí)踐中的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)形態(tài)完全一致。這種所謂的實(shí)訓(xùn)教學(xué)實(shí)際上還是教學(xué)技能訓(xùn)練，和理想中的實(shí)訓(xùn)教學(xué)相差甚遠(yuǎn)。可以說，當(dāng)前學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教材的匱乏已經(jīng)成為阻礙實(shí)訓(xùn)教學(xué)順利開展的瓶頸。

第三，實(shí)訓(xùn)教學(xué)硬件條件差?，F(xiàn)如今，全社會(huì)對教師的從業(yè)資格和從教能力提出了更高的要求，教師資格的認(rèn)定需要通過國考，“凡進(jìn)必考”的招聘制度也對教師提出了更高的要求。這一切都意味著，從事教師職業(yè)的人，不僅需要具備一定量的教育教學(xué)理論知識和豐富的學(xué)科專業(yè)知識，還需要具備大量的具有實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)知識。這就要求師范生在校期間需要接受有針對性的實(shí)訓(xùn)教學(xué)。然而，從高師院校的實(shí)際情況看，能夠建立專門的實(shí)訓(xùn)教學(xué)中心的院校畢竟為數(shù)不多。即便建立了實(shí)訓(xùn)教學(xué)中心，但依然存在的一個(gè)顯著的問題，即缺少真實(shí)的學(xué)生參與的教學(xué)氛圍。很多經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高師院校甚至不曾建設(shè)以訓(xùn)練教學(xué)技能為目的的微格教室，學(xué)生只能在連多媒體都未配備的普通教室中進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。在這種實(shí)訓(xùn)教學(xué)的硬件條件下，想要培養(yǎng)出順利通過教師資格證國考和具有較強(qiáng)從教能力的師范生，顯然是具有一定的難度的。

二 解決學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)中問題的對策

為了師范生能夠順利通過教師資格證國考，具備初步的從教能力并快速適應(yīng)新課改背景下的教育教學(xué)工作，同時(shí)也為了學(xué)科教學(xué)論自身的發(fā)展，對學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)中存在的問題進(jìn)行解決是必要的。

1 樹立正確的實(shí)訓(xùn)教學(xué)觀念

與職業(yè)技術(shù)院校中的實(shí)訓(xùn)教學(xué)相比，高師學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)是一種綜合性更強(qiáng)、更需要個(gè)體參與其中進(jìn)行體驗(yàn)的情境性活動(dòng)。在職業(yè)技術(shù)院校的實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中，由于職業(yè)知識和技能具有較強(qiáng)的可分解性和可操作性，因而在教學(xué)中可以對知識和技能進(jìn)行有機(jī)分解。這種教學(xué)中的處理方法并不影響學(xué)生對整個(gè)原理的理解。但是，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)就不同，雖然它也是由眾多的教學(xué)技能有機(jī)構(gòu)成的，然而教學(xué)技能僅僅是構(gòu)成實(shí)訓(xùn)教學(xué)的外顯部分，在實(shí)訓(xùn)教學(xué)中還融合著知識、智能、情感等，還需要綜合考慮課標(biāo)、教材、學(xué)生、教學(xué)方法等因素的影響。因而，從教學(xué)技能訓(xùn)練的單一維度來理解學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)，是片面的。學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)具有更強(qiáng)的綜合性。

與大多數(shù)職業(yè)技術(shù)院校中的實(shí)訓(xùn)教學(xué)不同的是，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)的主體與客體都是人。這就決定了在實(shí)訓(xùn)教學(xué)過程中，我們不能僅僅將教學(xué)實(shí)訓(xùn)者視為主體視為人，而將實(shí)訓(xùn)教學(xué)的對象視為客體視為物。因?yàn)椤叭伺c自我、人與人、人與社會(huì)是主體與客體同一的，人不能將自我、他人、社會(huì)作為一個(gè)置身其外與己無涉的客體對象去認(rèn)識”，因而，實(shí)訓(xùn)教學(xué)在本質(zhì)上不是“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”模式下的教學(xué)技能的反復(fù)訓(xùn)練，而是師生之間交往互動(dòng)的過程，它需要師生均作為教學(xué)的主體全身心地浸潤其中，“發(fā)揮自己的積極性和創(chuàng)造性，通過仿真教學(xué)情境中的模擬教學(xué)和師生間的評價(jià)交流，在做中學(xué)，在情境中感悟，在實(shí)踐中體驗(yàn)，在交流中反思，進(jìn)行教學(xué)理論知識的意義建構(gòu)，并以此為指導(dǎo)完成教學(xué)行為塑造的過程。”

2 建構(gòu)符合學(xué)科特點(diǎn)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式

教學(xué)模式建基于特定的教學(xué)思想或教學(xué)理論之上。因而，有何種教學(xué)思想或理論，就會(huì)有對應(yīng)的教學(xué)模式。存在于學(xué)科教學(xué)論教學(xué)中的“先理論后實(shí)踐”的教學(xué)模式實(shí)際上就是受到了教學(xué)的科學(xué)范式和教學(xué)的技能或能力范式思想的影響。但是，無論是科學(xué)范式的教學(xué)、技能或能力范式的教學(xué)，抑或其他范式的教學(xué)，它們都無法完全昭示教學(xué)的全貌。所以，在學(xué)習(xí)教學(xué)的道路上，我們不能使某種教學(xué)思想先入為主，首先假定教學(xué)應(yīng)該是什么樣子而后依葫蘆畫瓢，這種做法最終會(huì)讓我們失望。因?yàn)樵诮虒W(xué)實(shí)踐中，影響教學(xué)的因素實(shí)在太多。如此，教學(xué)思想或理論在其中到底起到什么作用，它與教學(xué)實(shí)踐之間到底有著何種關(guān)系？教學(xué)思想或理論描述的是理想中的教學(xué)形態(tài)，是應(yīng)然的教學(xué)，實(shí)踐中的教學(xué)則是實(shí)然的教學(xué)。這樣，教學(xué)思想或理論就可以作為我們反思教學(xué)實(shí)踐的一面鏡子。至于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，非常明確的是理論來源于實(shí)踐，而最終還要返回實(shí)踐中去。但是“特別值得注意的是，這里所說的用理論去解決實(shí)際問題，不能簡單地理解為直接解決。在教育問題上根本不存在直接用來解決實(shí)際具體問題的靈丹妙藥……因?yàn)榻逃虒W(xué)工作的進(jìn)行需要教育者發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。但他們在進(jìn)行工作時(shí)，有理論指導(dǎo)與無理論指導(dǎo)是大不一樣的?！边@就糾正了一直以來不少人對教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐間關(guān)系的不正確的認(rèn)識。

那么，針對學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)，應(yīng)該建立怎樣的教學(xué)模式呢？由于實(shí)際的教學(xué)既不完全是教學(xué)理論所陳述的樣子，也不是教學(xué)技能的簡單疊加和組合，而是在實(shí)踐中表現(xiàn)出來的本真狀態(tài)。因而在建構(gòu)教學(xué)模式的時(shí)候要使教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)融合，而不是以往的教學(xué)理論講授在先而教學(xué)實(shí)踐在后。這樣的實(shí)訓(xùn)教學(xué)才是真正意義上的實(shí)訓(xùn)教學(xué)。理論與實(shí)踐融合也正好是學(xué)科教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)在實(shí)踐中的完美體現(xiàn)。因而，學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)應(yīng)該建立符合學(xué)科特點(diǎn)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式。目前，在實(shí)踐中已經(jīng)有教師探索出了“學(xué)—看—備—教—評”的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式，取代了以往的“學(xué)—教—評”傳統(tǒng)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式。期待更多的學(xué)科教學(xué)論教師建構(gòu)多樣的符合學(xué)科特點(diǎn)的實(shí)訓(xùn)教學(xué)模式。

3 構(gòu)建科學(xué)完善的實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)體系

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)過程重要的組成部分，是評判和改進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)的依據(jù)。為了充分發(fā)揮教學(xué)評價(jià)的功能，就需要建立科學(xué)完善的評價(jià)體系。

從評價(jià)的主體看，要改變實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)以教師為主體的現(xiàn)狀，構(gòu)建學(xué)科教學(xué)論教師、師范生自我及他者相結(jié)合的評價(jià)主體觀。要特別重視他者評價(jià)和師范生自我評價(jià)的作用。在對諸如講課、說課、評課等活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)時(shí)，除了教師的評價(jià)外，還應(yīng)積極發(fā)動(dòng)學(xué)生群體進(jìn)行評價(jià)，這樣既能增加學(xué)生的參與度，還能多角度、多層面收集到學(xué)生的意見和建議，有助于實(shí)踐者的提高和改進(jìn)。同時(shí)，還應(yīng)該重視師范生自我對實(shí)踐效果的評價(jià)。作為實(shí)踐的主體，學(xué)生對自己的實(shí)踐具有發(fā)言權(quán)，而且這種自我評價(jià)包含了對教學(xué)過程及效果的反思，有助于學(xué)生成為真正的“反思性實(shí)踐者”。

從評價(jià)的方式上看，要改變當(dāng)前師范生實(shí)訓(xùn)教學(xué)之后由教師點(diǎn)評和打分的終結(jié)性評價(jià)方式，構(gòu)建診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)并重的評價(jià)方式。最終使評價(jià)貫穿于實(shí)訓(xùn)教學(xué)的始終，真正達(dá)到評判和改進(jìn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)的目的。

從評價(jià)的內(nèi)容看，要改變實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)內(nèi)容以教學(xué)技能和學(xué)科知識為主的現(xiàn)狀，構(gòu)建多元的教學(xué)評價(jià)體系。實(shí)訓(xùn)教學(xué)評價(jià)不僅關(guān)注師范生教學(xué)技能的嫻熟度和知識傳遞的精確度，還要注意師范生參與實(shí)訓(xùn)教學(xué)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、動(dòng)機(jī)、個(gè)性品質(zhì)等各個(gè)方面。

4 彌補(bǔ)實(shí)訓(xùn)教學(xué)軟硬件方面的不足

針對目前“雙師”型教師數(shù)量嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，高師院校需要從多個(gè)渠道、多種途徑充實(shí)和加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。對于當(dāng)前高師學(xué)科教學(xué)論教師的主體——學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)的碩博士來說，鑒于他們?nèi)狈χ袑W(xué)學(xué)科教學(xué)知識，為更好地進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué)的指導(dǎo)，可以在時(shí)間和精力允許的條件下在高師院校的附屬中學(xué)進(jìn)行兼職，以此積累和豐富對應(yīng)中學(xué)學(xué)科的教學(xué)知識。此外，高師院校也可以完善聘用制度，從當(dāng)?shù)亟虒W(xué)一線的優(yōu)秀教師中、從教研員中以及游走于基礎(chǔ)教育與高等教育之間的專門的教育研究人員中選取，建立一只強(qiáng)有力的兼職教師隊(duì)伍。

實(shí)訓(xùn)教材是實(shí)訓(xùn)教學(xué)取得良好效果的有力保證。但是，當(dāng)前學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教材嚴(yán)重匱乏，已經(jīng)成為制約實(shí)訓(xùn)教學(xué)有效性的瓶頸。開發(fā)一定數(shù)量的學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教材方能解當(dāng)下的燃眉之急。但是要強(qiáng)調(diào)的是，教材的開發(fā)絕非易事，需要綜合考慮多方面的因素，比如未來社會(huì)的發(fā)展對教師的訴求、師范生的情況、高師院校自身的軟硬件條件等，進(jìn)而進(jìn)行統(tǒng)一的謀篇布局，而后方能著手進(jìn)行實(shí)際的編寫。在教材的開發(fā)過程中，要集中學(xué)科教學(xué)論教師們的力量，積極吸取教育理論家、學(xué)科專家、一線學(xué)科教師的意見和建議以及師范生的訴求，以使教材的開發(fā)更能符合實(shí)際的需要。此外，針對學(xué)科教學(xué)論的特點(diǎn)，實(shí)訓(xùn)教材在開發(fā)的過程中還要注意以下幾個(gè)方面：第一，學(xué)科性。這是學(xué)科教學(xué)論賴以生存的根基，也是實(shí)訓(xùn)教材特色的體現(xiàn)。第二，理論性。實(shí)訓(xùn)教材不是教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)匯編，而必須體現(xiàn)一定的理論特性。這是實(shí)訓(xùn)教材存在的價(jià)值。第三，實(shí)踐性。這是實(shí)訓(xùn)教材區(qū)別于常見的學(xué)科教學(xué)論教材的一大特征，也是實(shí)訓(xùn)教學(xué)對教材的要求。第四，導(dǎo)向性。實(shí)訓(xùn)教材應(yīng)突出體現(xiàn)當(dāng)下社會(huì)以及未來社會(huì)對教師的訴求。第五，整合性。實(shí)訓(xùn)教材不僅僅是對教學(xué)技能訓(xùn)練的介紹，更要體現(xiàn)出如何將教學(xué)技能和其他影響教學(xué)的各因素有機(jī)的整合起來。第六，可閱讀性?？紤]到學(xué)科教學(xué)論教學(xué)時(shí)間的限制，必須提升師范生的自學(xué)時(shí)間，這就對實(shí)訓(xùn)教材的可閱讀性提出了高要求。第七，與時(shí)俱進(jìn)性。實(shí)訓(xùn)教材易于根據(jù)學(xué)生需求、社會(huì)發(fā)展等進(jìn)行及時(shí)必要的更新。

教師資格證國考制度的出臺(tái)以及“凡進(jìn)必考”的教師聘任制度的實(shí)施，使得師范生從事教師職業(yè)的難度陡然提升。而在這些激烈的競爭中，師范生的從教能力是決定其能否勝出的關(guān)鍵。而學(xué)科教學(xué)論實(shí)訓(xùn)教學(xué)則承擔(dān)著培養(yǎng)師范生從教能力的重任。但是，當(dāng)前多數(shù)高師院校并未建立實(shí)訓(xùn)教學(xué)中心，實(shí)訓(xùn)教學(xué)所需要的硬件配備不足甚至缺乏，這必然會(huì)影響到師范生從教能力的提高。對于高師院校而言，師范生能否從眾多的競爭者中脫穎而出，是體現(xiàn)和衡量高師院校的辦學(xué)質(zhì)量和存在價(jià)值的重要指標(biāo)。因而，高師院校應(yīng)加大資金投入，努力改善實(shí)訓(xùn)教學(xué)的硬件條件，以使師范生的從教能力得到不斷提升。至于實(shí)訓(xùn)教學(xué)中心存在的缺少真實(shí)教學(xué)氛圍的現(xiàn)實(shí)，高師院?？梢苑e極建立和拓展教師發(fā)展學(xué)校，定期或不定期地讓師范生在教師發(fā)展學(xué)校進(jìn)行真實(shí)的課堂教學(xué)，以此增強(qiáng)師范生在真實(shí)教學(xué)情境下的應(yīng)變能力。

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