■文/陳勇 湖州市龍泉小學(xué)

近來(lái)，“核心素養(yǎng)”在教育界被談?wù)摰脽峄鸪欤佬g(shù)學(xué)科提出的五大核心素養(yǎng)（圖像識(shí)讀、美術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、審美判斷、文化理解）逐漸走進(jìn)大家的視線中，我們?cè)撊绾伟盐瘴宕蠛诵乃仞B(yǎng)，如何將其融入實(shí)際的教學(xué)中，帶給學(xué)生不一樣的學(xué)習(xí)。

課標(biāo)組組長(zhǎng)、首都師范大學(xué)尹少淳教授就形象地以“五環(huán)圖”的方式進(jìn)行了精妙解讀，美術(shù)學(xué)科就其本源來(lái)看，從“視覺(jué)形象”的角度培養(yǎng)學(xué)生的各項(xiàng)素質(zhì)與能力，是美術(shù)學(xué)科之所擅。

我們著眼于美術(shù)學(xué)科的立科之本：視覺(jué)形象。當(dāng)我們一提到視覺(jué)形象，就會(huì)想到圖像，不得不提的就是“看”，缺了它，一切便無(wú)從談起。作為視覺(jué)器官，眼睛每天都能為人們捕獲許多素材，但是這些素材如何能更好地轉(zhuǎn)化和利用，是一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。本文就從真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程中如何開(kāi)展圖像內(nèi)容識(shí)讀，如何引導(dǎo)圖像審美感知和作品文化理解進(jìn)行融合性思考，探究在欣賞教學(xué)中如何關(guān)注作品中文化的理解。

一、顯性內(nèi)容中的隱喻萌芽

1.顯性內(nèi)容從教學(xué)的第一個(gè)過(guò)程開(kāi)始。教學(xué)一開(kāi)始，老師和同學(xué)們就做了一個(gè)導(dǎo)入互動(dòng)，通過(guò)折疊的紙張來(lái)了解折頁(yè)、卷軸等中國(guó)傳統(tǒng)繪畫的形式，從而更加充分地讓學(xué)生感知卷軸這種特殊的卻容易被疏忽的外在顯性內(nèi)容。而恰恰是這個(gè)小小的環(huán)節(jié)，將學(xué)生直接帶入了作品內(nèi)容的解讀，也為作品中文化的理解背景——“諫言”這種秘密性的行為做了一次鋪墊。這個(gè)顯性的環(huán)節(jié)看似中國(guó)傳統(tǒng)作品的基本形式，又是理解作品形式的重要隱喻萌芽。

2.顯性內(nèi)容識(shí)別從教學(xué)每一個(gè)細(xì)節(jié)開(kāi)始。在讀圖時(shí)代，需要分辨、判斷、選擇和解讀現(xiàn)實(shí)生活中的各種視覺(jué)文化現(xiàn)象和信息。一幅作品的內(nèi)容識(shí)別首先要從圖像的內(nèi)容觀看開(kāi)始，作為一幅有八百多個(gè)人物形象塑造的作品，我們?cè)撊绾稳プx？每一個(gè)人都去識(shí)讀顯然是不行的，一節(jié)課的時(shí)間更是不可能完成的，在教學(xué)中我采用分解作品解讀的方式來(lái)讓每一個(gè)孩子都有自己要讀的人物，有的多，有的少，但是每一個(gè)孩子會(huì)關(guān)注自己手中的作品來(lái)看。同時(shí)教師在學(xué)生看畫之前提出兩個(gè)問(wèn)題，讓每一個(gè)孩子帶著自己的任務(wù)去讀出畫面的內(nèi)容。

在通讀的基礎(chǔ)上，孩子們進(jìn)行作品接龍，把握每一個(gè)顯性的人物細(xì)節(jié)刻畫，從而了解作品的全部。

3.隱喻結(jié)構(gòu)下的顯性美術(shù)語(yǔ)言解析。在如此巨幅的作品前，我們?cè)撛趺凑业疆嬅娴闹行?，找到作品的破解點(diǎn)呢？教師從基本的畫幅認(rèn)知引導(dǎo)學(xué)生：教師問(wèn)：一般情況下，畫面的中心在哪里？學(xué)生七嘴八舌地說(shuō)在中間，教師追問(wèn)道：中間又是哪里呢？在畫幅的縱橫交叉線上，教師通過(guò)PPT展示了畫幅的中心，通過(guò)一點(diǎn)點(diǎn)的逼近，讓孩子看到了畫幅的中心在哪里。這是一些隱性的內(nèi)容識(shí)別，需要教師給予一定的臺(tái)階，孩子們才能為新高度理解作品做好鋪墊和積累。

多少年來(lái)人們都自是直接去找虹橋上的人物去分析，卻不知為什么找這個(gè)畫面作為中心。無(wú)論是從形式主義的角度來(lái)說(shuō)，通過(guò)畫面的構(gòu)成形式分析，這個(gè)核心區(qū)域在課堂上得到了關(guān)注，學(xué)生從八百多個(gè)人中一下子聚焦到了焦點(diǎn)人物中，從而引發(fā)了學(xué)生的更為集中的識(shí)讀，識(shí)讀人物造型，識(shí)讀人物組合呼應(yīng)，識(shí)讀人物表現(xiàn)的手法。還是對(duì)中國(guó)文人的理解上來(lái)說(shuō)，這個(gè)場(chǎng)景的位置是最佳的位置：開(kāi)始部分的郊外到汴河，以及汴河即將消失，作品后面的集市的布局，虹橋必然要成為圖的隱性中心。顯然這個(gè)隱性結(jié)構(gòu)識(shí)別成了孩子對(duì)作品審美感知的一個(gè)新臺(tái)階。

二、形式感知中的隱喻發(fā)現(xiàn)

1.審美感知從疑問(wèn)中發(fā)現(xiàn)。如何才能喚起孩子對(duì)作品的審美的感知呢？面對(duì)一幅作品，特別是如此浩大的《清明上河圖》，不需要普通意義上的識(shí)讀而是需要找到感知的落腳點(diǎn)。老師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：“這幅作品怎么成了中國(guó)傳世名作呢?難道是因?yàn)樗L(zhǎng)而大嗎？如果不是，那可能是什么？”這樣的疑問(wèn)為孩子們的高級(jí)圖像識(shí)別找到了刺激點(diǎn)。這時(shí)孩子們從剛才的畫面中心不斷去尋找，去發(fā)現(xiàn)，去思考。這樣的設(shè)問(wèn)為孩子的審美感知找到了一個(gè)方向。

2.審美理解在分析中明確。為了讓這種審美感知在孩子心中有進(jìn)一步的解讀和認(rèn)識(shí)，我們需要打開(kāi)孩子想象的翅膀，孩子們的聯(lián)想和思考是否是經(jīng)得起檢測(cè)的呢？教學(xué)中師生對(duì)中心人物進(jìn)行了互動(dòng)討論。教師的系列提問(wèn)啟發(fā)孩子更好地思考了單個(gè)人物造型和多個(gè)人物組合之間的聯(lián)系，結(jié)合前面顯性的人物動(dòng)作和具體場(chǎng)景。孩子們感知了船艄上的人是一個(gè)關(guān)鍵人物，由此揭開(kāi)了對(duì)畫作中人物的深度理解。此時(shí)，教師出示單個(gè)人物并問(wèn)道：你看到了什么？你猜他在干什么？（學(xué)生答復(fù)：推銷產(chǎn)品、趕船、招呼親人、有關(guān)系的人。）他站得穩(wěn)嗎？并結(jié)合PPT展示了畫作人物之間的隱性結(jié)構(gòu)。

教師的追問(wèn)使得孩子們對(duì)這些人之間的關(guān)系進(jìn)行了微妙的關(guān)聯(lián)。但是孩子還是不能深刻地體會(huì)人物造型的審美感知，也就是創(chuàng)作意圖。因?yàn)樗纬@個(gè)特定的時(shí)代離我們太遠(yuǎn)，離孩子更遠(yuǎn)，怎么辦？教師在此刻還給了很大的一個(gè)信息補(bǔ)足：大宋王朝的文化制度：諫言獻(xiàn)策。并進(jìn)行了板書，提出了新的問(wèn)題：什么是諫言？一個(gè)畫家怎么諫言？讓孩子把之前的畫作中人物造型和內(nèi)容與當(dāng)時(shí)的文化現(xiàn)象融合在一團(tuán)，有的孩子立馬就開(kāi)始進(jìn)行了判斷性聯(lián)想和思考。孩子們?cè)俅稳グl(fā)現(xiàn)船上運(yùn)輸?shù)奈锲罚Z食），從而關(guān)聯(lián)到當(dāng)時(shí)的社會(huì)、生活等一系列問(wèn)題：孩子們一下子讀到了當(dāng)時(shí)的文化現(xiàn)象，從而完成了這種美術(shù)表現(xiàn)和審美感知之間的深度思考。

3.審美判斷在自學(xué)中內(nèi)化。如果說(shuō)前面的審美感知都是在老師和同學(xué)的討論下完成的，那么孩子們?cè)谧詫W(xué)感知手中人物造型的寓意的解讀則是他們自己對(duì)作品的內(nèi)化、對(duì)文化的內(nèi)化。他們看到的不再是前面單一的人物形象，更多的是帶著自己的感知判斷去看畫。在教學(xué)中，為孩子設(shè)計(jì)了這樣一段冒險(xiǎn)而又必需的環(huán)節(jié)：他們從懶散的官兵身上看到了軍隊(duì)的渙散，從受驚的動(dòng)物場(chǎng)景看到了危機(jī)時(shí)刻的存在，從算命的人物中看到了人們寧可相信命……在此刻教師加入了一段啟發(fā)性的話語(yǔ)：我們說(shuō)有些文章要有豹尾，這幅畫也是如此，你們能從結(jié)束部分的人物形象感受到一種狠狠的鞭策和警示的表達(dá)嗎？結(jié)束部分三個(gè)算命，問(wèn)路，看病的人組合在一起又是什么表達(dá)？

可以說(shuō)孩子們的審美判斷和理解從一開(kāi)始的對(duì)圖像的識(shí)讀、識(shí)別、感知開(kāi)始，最后形成了一個(gè)新認(rèn)知。一個(gè)學(xué)生在課后寫的反思中這樣寫道：這次，我們上“美術(shù)千課萬(wàn)人”，一起來(lái)欣賞《清明上河圖》，令我深有感觸。我繼續(xù)看，每看到一個(gè)窮困潦倒的窮人，懶散的士兵，腐敗的官員，我的怒火就更增一分，就是因?yàn)楣賳T的腐敗導(dǎo)致民不聊生，更是因?yàn)槭勘膽猩?，才?huì)使得原本昌盛的北宋消失?。?！

哲學(xué)家蘇珊·格朗認(rèn)為：美術(shù)用來(lái)傳達(dá)意義的符號(hào)系統(tǒng)比其他任何符號(hào)系統(tǒng)都要復(fù)雜，美術(shù)本身具有意義，解讀美術(shù)需要思考與感受，需要綜合我們的所知和所見(jiàn)，需要在尋求作品意義的同時(shí)回想經(jīng)歷。

孩子們對(duì)作品產(chǎn)生了共鳴，能將眼前的作品符號(hào)系統(tǒng)和以往的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)融合思考，不僅理解了作品還更深刻地認(rèn)識(shí)了這個(gè)世界，洞察圖像中的隱喻性意義，從而為他自主去探索作品中的其他表現(xiàn)找到了途徑。正如克勞迪亞·科內(nèi)特認(rèn)為的那樣：學(xué)習(xí)解讀美術(shù)可大大提高學(xué)生的內(nèi)涵，因?yàn)樗麄兛梢酝ㄟ^(guò)解密象征性符號(hào)來(lái)理解視覺(jué)形象，從中獲取意義。

三、文化解讀中的隱喻感悟

在“讀圖時(shí)代”，兒童對(duì)于特定的圖像需要豐富的文化背景來(lái)理解作品的文化。從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，每一層次的活動(dòng)都與上一層次相依賴，作品隱喻的感悟更需要教師設(shè)置一些層次來(lái)滿足孩子的解讀需求。

1.細(xì)化過(guò)程，感悟作品中的文化

面對(duì)圖像，有些人能讀到很多的信息，而有的人卻只能讀到一點(diǎn)甚至讀不到。為何有的人獲取、提煉出了重要信息，而有的人卻熟視無(wú)睹呢？這就是對(duì)作品的理解需要一種途徑。如果我們把對(duì)作品的認(rèn)識(shí)和解讀和生活中的搓麻繩對(duì)應(yīng)思考，如何才能搓出一條又長(zhǎng)又結(jié)實(shí)的麻繩呢？我們需要在搓麻繩的過(guò)程中適時(shí)地加入一些料，使其增長(zhǎng)。

美術(shù)作品的解讀也是如此，對(duì)于某一作品，必須小心認(rèn)真地對(duì)待你所提供的信息的數(shù)量，在差距需要適當(dāng)填補(bǔ)的地方，必須給予平衡，才能形成有價(jià)值的解讀和認(rèn)知。因此在教學(xué)中我設(shè)置了三個(gè)層次：第一個(gè)是（作品太大，老師進(jìn)行了分割）通識(shí)地讀畫面中的人物，第二個(gè)層次是引發(fā)思考（這個(gè)作品怎么成了中國(guó)的傳世名作呢？是因?yàn)樗薮髥?？），第三個(gè)層次是孩子對(duì)人物的造型理解產(chǎn)生不可明喻的時(shí)候（教師給予了一定的文化現(xiàn)象：宋朝的文化元素：諫言），這是至關(guān)重要的填補(bǔ)。通過(guò)三個(gè)層次的課程設(shè)計(jì)，把對(duì)作品的文化理解轉(zhuǎn)換到不同的三個(gè)環(huán)節(jié)中，并給予充分的認(rèn)知、討論、思考，形成對(duì)作品的文化認(rèn)同和理解，從而把一張風(fēng)俗畫解讀到自己的認(rèn)識(shí)上，自己對(duì)畫作的審美判斷上。

2.營(yíng)造場(chǎng)景，理解作品的隱喻核心

同樣的素材有很多的教學(xué)形態(tài)，其結(jié)果也不同，究其原因就在于孩子對(duì)圖像的解讀需要一定的教學(xué)場(chǎng)，所謂的教學(xué)場(chǎng)就是一種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)氛圍和環(huán)境營(yíng)造。孩子在特定的場(chǎng)下獲得了基本知識(shí)，又通過(guò)這些基本知識(shí)找到了圖像背后隱藏的秘密和寓意

作品中站在船艄上的人為什么沒(méi)有清晰的臉部，為什么不更精準(zhǔn)地刻畫細(xì)節(jié)？這需要一些圖像聯(lián)系在一起，借助當(dāng)時(shí)創(chuàng)作者的文化背景來(lái)理解。在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，孩子們是無(wú)聲的，他們不可能想到一種文化來(lái)理解美術(shù)作品，也不可能讓自己進(jìn)入教師營(yíng)造的困惑和難題現(xiàn)場(chǎng)中。在這時(shí)候，只要有一股新的事物出現(xiàn)，孩子們立馬能捕捉到信息進(jìn)行關(guān)聯(lián)想象，教師的教學(xué)場(chǎng)就僅僅是四個(gè)字“諫言獻(xiàn)策”就把孩子們拉到了九百多年前的北宋時(shí)期。

隨著時(shí)間的增長(zhǎng)，在圖像、語(yǔ)言、文字的輔助下，兒童建立起自己的認(rèn)知體系，他們深入了作品，深入到了作品的文化之中。許多孩子在課后的反思中寫道：

張擇端以這樣的方式，來(lái)提醒宋徽宗治國(guó)之方，強(qiáng)有力又不失君臣之禮。《清明上河圖》不僅是提醒宋徽宗，也讓人們警醒，在我們身邊處處有危機(jī)。每個(gè)人都要時(shí)刻居安思危，不要忘乎所以。

聽(tīng)了陳勇老師對(duì)《清明上河圖》講解的課后，對(duì)我大有啟發(fā)。原來(lái)它并不是一幅簡(jiǎn)單的畫。從表面上看是一副盛世的景象?？墒亲屑?xì)看，卻處處藏著危機(jī)，畫里有許多令人擔(dān)憂的景象，仿佛是在告訴人們，盛世即將結(jié)束。

《清明上河圖》中我們看到人來(lái)人往，車水馬龍， 但是還有少年背著行囊走出城門，離家出走，說(shuō)明可能這個(gè)城市謀生不易或者有什么令人厭惡的地方。

我還看到孩子穿著很破的衣服在趕牛。小小年紀(jì)在干活，這很不正常，本應(yīng)該是上學(xué)的年齡啊，說(shuō)明家境不好，上不起學(xué)，可能當(dāng)時(shí)賦稅較重。

站在政治角度來(lái)看，作者是在勸告當(dāng)時(shí)的皇帝，民生的艱難，官員的腐敗，必須引起重視了。

3.思維導(dǎo)圖，建立隱喻感悟的通道

學(xué)生通過(guò)對(duì)一個(gè)人物的認(rèn)知建立了對(duì)視覺(jué)對(duì)象的隱喻理解，在作品的其他地方是否也具有這樣的理解呢？教師在課堂中運(yùn)用了思維導(dǎo)圖的板書樣式，幫助孩子整理了零碎的知識(shí)，同時(shí)又提出了一個(gè)新問(wèn)題：《清明上河圖》，你還能看什么？學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言的描述再一次展現(xiàn)了作品的主要內(nèi)容，教師一一板書，并問(wèn)道：這些內(nèi)容是否也具有一定的隱喻呢？教師由點(diǎn)到面，將作品的理解延伸到不同的形象載體上，達(dá)到舉一反三的目的，也為建立自己的審美判斷找到了一個(gè)通道。

圖像不僅是圖像，它們已經(jīng)超越了簡(jiǎn)單的圖像，不僅詮釋了一個(gè)國(guó)家或民族的歷史風(fēng)貌，還凝結(jié)了深層的文化含義和意味。因此，這樣的圖像識(shí)圖不僅讀到了深層的作品寓意，更為孩子們建立了全面、完整的文化價(jià)值觀。