趙麗玲， 韓鐵剛

(1 湖北工業(yè)大學(xué)外語學(xué)院，湖北 武漢 430068； 2 長春師范大學(xué)初等教育學(xué)院，吉林 長春 130031)

大學(xué)生語文能力調(diào)查分析與培養(yǎng)對策

趙麗玲1， 韓鐵剛2

(1 湖北工業(yè)大學(xué)外語學(xué)院，湖北 武漢 430068； 2 長春師范大學(xué)初等教育學(xué)院，吉林 長春 130031)

采用開放式問卷的形式探索學(xué)習(xí)主體本位語文能力的本質(zhì)和價值，以及學(xué)習(xí)主體對語文能力的具體需求。在語文能力的本質(zhì)上，從概念內(nèi)涵、外延、學(xué)科功能以及語言學(xué)學(xué)理意義四個角度界定語文能力的本質(zhì)；在語文能力價值上分別形成社會交際價值、語言形式完善價值、課程應(yīng)試價值、人格塑造價值、信息處理價值、職場價值、文化認(rèn)知價值；在對具體語文能力的需求上集中表現(xiàn)為對具有社會化實踐性特征的溝通能力的需求。在調(diào)查基礎(chǔ)上，結(jié)合批判教育理念和積極語用體驗提出了以溝通能力為旨?xì)w的語文課程改革路徑。

語文能力； 學(xué)習(xí)主體本位； 量化研究； 語文課程改革

研究大學(xué)生對語文能力的認(rèn)知和理解狀況對各階段語文學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、教育價值、課程內(nèi)容以及評價方式的定位和改革具有積極的意義。以往對語文能力的研究偏重于從教育政策制訂者、教育行為管理者和一線教師視角展開，很少從學(xué)習(xí)主體需求的角度思考；偏重于從中小學(xué)等過程性階段展開，很少從大學(xué)這一終端反觀。本文嘗試從學(xué)習(xí)主體的視角解析大學(xué)生認(rèn)知心理中的語文能力的本質(zhì)、價值和需求，并以此為出發(fā)點探索語文能力培養(yǎng)的新方向和現(xiàn)實路徑。

1 問卷設(shè)計：以探索性研究為指向

為了更好地把握學(xué)習(xí)主體對語文能力本質(zhì)及其價值的理解與需求，課題組選擇了兩所大學(xué)部分學(xué)生采取開放式問卷的形式進行了調(diào)查。共收集有效問卷227份。參與開放式問卷的學(xué)生構(gòu)成為：大一學(xué)生151人，占66.5%；大三學(xué)生76人，占33.5%。問卷共擬定三組問題：(1)你認(rèn)為什么是語文能力？它表現(xiàn)在哪些方面？(2)你認(rèn)為語文能力對你的生活、工作和學(xué)習(xí)有什么價值？(3)現(xiàn)階段你需要在哪些方面提升自己的語文能力？

課題組對問卷中表明的觀點采取歸類統(tǒng)計的方式進行整理。第一步，先提取學(xué)生在問卷中的觀點，然后將相同觀點累積計數(shù)。采用復(fù)合量詞“人次”為單位。同一人在同一問題中重復(fù)觀點，僅算1人次。第二步，依據(jù)已有研究成果將能夠歸入同一范疇的觀點再次進行歸類。無法歸入某一大范疇的觀點，單獨列出，以保證數(shù)據(jù)的真實性和探索價值。

為了達到更好的探索性研究的目的，我們更多地關(guān)注觀點延展的邊界，而對量堆積的高度不做過多的解讀。

2 問卷信息統(tǒng)計結(jié)果與分析：采用自然主義觀察法

2.1 對第一組問題的歸類統(tǒng)計

1)部分對象認(rèn)為語文能力是“在語文活動過程中表現(xiàn)出來的個性心理特征”，明顯是通過搜集網(wǎng)絡(luò)信息的方式完成問卷，所占比例為9.7%。將上述涉嫌抄襲的觀點排除后，問卷對象更多地關(guān)注語文實踐活動中的分析能力、歸納能力和邏輯思維能力，這三項相加所占比例高達70%，這體現(xiàn)出學(xué)習(xí)主體對語文能力學(xué)習(xí)與人的思維能力培養(yǎng)關(guān)系的認(rèn)同。上世紀(jì)80年代，張鴻苓、吳亨淑、張銳、孫炳銓、朱作仁、張隆華、羅大同等人就已經(jīng)對此達成了一致意見，90年代夏浩、朱云騰、吳昌順等人對其進一步發(fā)展。在教育思想相對活躍的八九十年代，語文能力成為紅極一時的學(xué)術(shù)熱點。進入新世紀(jì)后，學(xué)界亦稱其為“語文學(xué)科能力”，研究熱度有所降低，但對語文能力和思維能力的關(guān)系仍予以認(rèn)同，如劉淼、余應(yīng)源、任桂平、倪文錦等人。

對記憶能力、理解能力、判斷能力和感受能力的關(guān)注占30%，這也是心智能力的體現(xiàn)。其中判斷能力和感受能力關(guān)注度較低。語文能力評價長期受共性輸入趨同輸出的消極語用思想影響，對學(xué)習(xí)主體的獨立的評判能力和對生活以及文本的真切感受能力的教學(xué)評價常常流于形式，應(yīng)付了事。問卷對象對二者的漠視，似乎與現(xiàn)有的中考或高考等人才選拔考試形式有一定的關(guān)聯(lián)。

2)對于語文能力外延的認(rèn)知，依次可以分為寫作、閱讀理解、口頭表達、書寫和傾聽五個方面。這是基于傳統(tǒng)聽說讀寫四維語文能力的判斷。問卷對象在聽說讀寫之外關(guān)注書寫能力，且關(guān)注度超過了傾聽能力，接近口語表達能力。這與校園內(nèi)學(xué)生書寫潦草、社會上書法班遍地開花相映襯，凸現(xiàn)了現(xiàn)有語文教育在一些基本的語文能力培養(yǎng)上教學(xué)目標(biāo)不務(wù)實、教學(xué)設(shè)計不具體、教學(xué)活動不能有效提升學(xué)習(xí)主體語文實踐操作能力的困境。從溝通媒介的角度看，對基于語音媒介的聽說能力的關(guān)注遠(yuǎn)不及基于文字媒介的閱讀和寫作兩項能力，這體現(xiàn)了人類溝通媒介更替的規(guī)律，反映了人類溝通交際活動的需求，但對基于網(wǎng)絡(luò)和計算機而形成的溝通新媒介，問卷對象在這部分則沒有提及。

3)在語文學(xué)科的功能方面：明確提及語文能力是“表達、交流和溝通的能力”占31.7%。問卷對象對表達、交流和溝通能力的關(guān)注度相當(dāng)?shù)馗?，這和現(xiàn)今語文教育界對真語文和語用能力的重視相一致。還有一定比例的問卷對象將“表達、交流和溝通能力”與“處世交際能力”結(jié)合起來，突出表達了語文學(xué)科學(xué)習(xí)主體對語文溝通功能的強烈需求。這與周金聲、王麗坤所做的《加強大學(xué)生溝通能力培養(yǎng)刻不容緩——大學(xué)生溝通能力現(xiàn)狀調(diào)查研究與分析》十分吻合。[1]

4)側(cè)重于在語言學(xué)視角理解語文學(xué)科能力的觀點。這部分問卷結(jié)果主要體現(xiàn)出語言學(xué)各分支對語文能力概念的內(nèi)涵和外延的滲透。觀點圍繞語言學(xué)的相關(guān)領(lǐng)域展開，涉及了詞匯學(xué)、語法學(xué)、語用學(xué)、心理語言學(xué)、邏輯學(xué)等范疇，不難看出, 從數(shù)量上, 語用學(xué)超越了普通語言學(xué)、修辭學(xué)、語法學(xué)等門類，雖然這里的語用學(xué)和西方語用學(xué)的研究內(nèi)容和方法存在一定的差異，但對語言文字的運用的關(guān)注卻是一致的。這也啟發(fā)我們將語言學(xué)具有積極實踐價值的前沿研究成果介紹給學(xué)習(xí)主體的必要性和迫切性，現(xiàn)在介紹的內(nèi)容淺顯而零散，且缺乏操作性。

對語用能力的關(guān)注，尤其是在生活中運用語文文字的能力，占15.4%。多年的應(yīng)試教育，也讓“對語文知識的掌握”獲得了一定程度的關(guān)注。顯而易見，這與當(dāng)下輕知識重能力的語文教育觀念相抵牾。然而基于工具理性取向的標(biāo)準(zhǔn)化考試，又無法從根本上消除語文知識在課程教學(xué)過程中的事實占位。

5)一些觀點認(rèn)為語文能力是“語文課程學(xué)習(xí)和應(yīng)試能力”“對客觀事物的認(rèn)識和理解能力”“思想境界”“文化素養(yǎng)”。這些關(guān)聯(lián)性不大的意見，涉及到學(xué)習(xí)主體對語文能力培養(yǎng)內(nèi)容的期望。語文課程學(xué)習(xí)塑造了個體對客觀世界的認(rèn)知和理解。在對問卷的作答中，問卷對象也關(guān)注了語文教育對人格形成和發(fā)展的作用，以及語文學(xué)科教育的文化屬性。少數(shù)問卷對象認(rèn)為語文學(xué)科應(yīng)試能力也是一種語文能力。

2.2 對第二組問題的歸類統(tǒng)計

對于語文能力培養(yǎng)的價值，大體上可以歸納為社會交際價值、語言形式價值、課程應(yīng)試價值、信息搜集處理價值、職場價值、人格塑造價值、文化認(rèn)知價值七個方面。

1)在社會交際價值方面，認(rèn)為有助于表達、交流和溝通能力的提升，占32.6%。涉及社會交際能力、能夠拉近人際關(guān)系、結(jié)識朋友、互相理解、為人處事能力、和諧人際關(guān)系、使聽話者更容易接受意見、交流感情、避免沖突、緩解緊張氣氛和關(guān)系、分析對方心理、知道輕重不意氣用事、分享快樂、爭辯是非得失、說明情況、發(fā)布或接受命令、依據(jù)場合對象選擇溝通方式、組織協(xié)調(diào)能力、委婉表達能力和更好維護自己利益等多種能力。

2)在語言形式價值方面，認(rèn)為能夠提升嚴(yán)謹(jǐn)、靈活、有條理和深度的思維能力，提升個人語言表達魅力，使語言更有表現(xiàn)力，提升語言理解能力，提升邏輯分析能力，提升語言組織能力。

3)在課程應(yīng)試價值方面，學(xué)習(xí)主體的關(guān)注點集中在五個方面，即提升寫作能力(8.4%)、閱讀理解能力(19.8%)、口語表達能力(32.2%)、書寫能力(0.9%)和自學(xué)能力(1.3%)。

4)在塑造人格價值方面，包括提高自我人格修養(yǎng)、充實自我精神生活、增強個人精神力量、有益身心健康、提升個人魅力、樹立正確價值觀、升華語文素養(yǎng)、培養(yǎng)高尚生活情趣、更好認(rèn)識自我、自信力、情緒控制能力。

5)信息處理價值。主要體現(xiàn)在積累豐富的知識、能夠更快速準(zhǔn)確地獲得知識和信息、學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)、提高學(xué)習(xí)效率四個方面。

6)職場價值。主要體現(xiàn)在提高工作競爭力和工作效率、完成業(yè)務(wù)溝通、提高就業(yè)競爭力、提高創(chuàng)新能力四個方面。

7)文化認(rèn)知價值。具有更廣闊的多元文化視野、了解和傳承民族傳統(tǒng)文化、傳承人類文明、增加對民族文化的認(rèn)同感、促進國家和人類文明的進步、理解歷史人物。

學(xué)習(xí)主體對語文學(xué)科教育價值的關(guān)注主要集中在社交價值、課程應(yīng)試價值、人格塑造、信息處理和職場價值五個方面，而對于語言形式價值、文化認(rèn)知價值, 因其學(xué)理性和社會本位的價值取向，關(guān)注度相對較低。

2.3 對第三組問題的歸類統(tǒng)計

對于“現(xiàn)階段你需要在哪些方面提升自己的語文能力？”的回答，與上一問題不同，大體可以分為學(xué)科應(yīng)試能力需求、社交能力需求、語言能力需求、文化認(rèn)知能力需求、人格塑造能力需求五個大的方面。其中對于語文學(xué)科應(yīng)試能力的需求，問卷對象的思考又回歸到了聽說讀寫四維能力結(jié)構(gòu)?？梢詫⑵錃w納為以下三個方面：閱讀理解、寫作、口語表達理解。

總的來看，對應(yīng)試所需的閱讀理解、寫作和口語表達能力，問卷對象的關(guān)注度相對比較高。他們大多數(shù)都渴望提升以此為代表的語文能力，且具有明確而具體的路徑，即以多讀多寫多聽多說為表征的積極語文實踐活動。

社交能力方面：提高口語交際能力、提高社交能力、增加社交機會、提高社交應(yīng)變能力、行為舉止得體、應(yīng)對周全、借助影視媒體提高處世情商等需求。

語言能力方面：嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力和語言理解能力、語言組織能力、提高語言表達準(zhǔn)確性和豐富思維方式、學(xué)習(xí)語法知識和語言運用能力等方面需求。

文化認(rèn)知能力方面：拓寬自己的知識面、提升自己的文化素養(yǎng)、豐富自己對民族傳統(tǒng)文化的認(rèn)知、完善知識結(jié)構(gòu)和了解中外文化等需求。

人格塑造方面：人格修養(yǎng)、自信力、情緒控制能力和形成獨特的見解等需求。

部分問卷對象的思考游離在交際能力、語言能力、文化認(rèn)知、人格塑造等需求之外，以更為零散的狀態(tài)聯(lián)系著生活世界和課程學(xué)習(xí)。這些零散的需求在數(shù)量上并不突出，但卻力圖擺脫升學(xué)考試帶來的陰霾，分別是：提升自主學(xué)習(xí)能力、以影視音樂等多種溝通媒介提升學(xué)習(xí)主體語文感受及應(yīng)用能力、培養(yǎng)語文學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)語文課程學(xué)習(xí)興趣、多參加語文實踐活動、豐富自己的人生閱歷、提升自己的想象力、提升用語文知識解決現(xiàn)實問題的能力等。

學(xué)習(xí)主體的需求以解決學(xué)業(yè)評價為主，同時也呈現(xiàn)出多樣化的特征，這些多樣化的需求與日常生活結(jié)合得較為緊密。

3 啟示

3.1 語文學(xué)科教育的本質(zhì)和價值應(yīng)以具備社會化特征的溝通能力培養(yǎng)為鵠的

問卷對象對相關(guān)問題的思考必然受到教育領(lǐng)域已有觀點的影響，比如傳統(tǒng)的聽說讀寫四要素能力結(jié)構(gòu)、從個性心理特征角度去解析能力概念、唯文字媒介是尊的教學(xué)內(nèi)容基點、對紙質(zhì)溝通形式的固守等等，都體現(xiàn)出了他們在語文學(xué)科教育本質(zhì)、價值、功能上的保守和因循，所以，我們的調(diào)查不專注量的積聚，而關(guān)注思維邊界的拓展。在調(diào)查過程中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)有一定數(shù)量的問卷對象在進行獨立思考，能夠捕捉到自我的感受和需求，并將其表達出來。這正應(yīng)該是語文學(xué)科的本質(zhì)和價值的體現(xiàn)，即提升學(xué)習(xí)主體高效而得體的溝通能力。高效溝通能力，首先是有效，也就是能夠達到發(fā)話者的最基本的意圖；其次是高效，即能夠讓發(fā)話者收獲最大限度的溝通紅利。得體這一標(biāo)準(zhǔn)是從受話者的接受體驗做出的評判，最低標(biāo)準(zhǔn)是可以承受，即基于身份、社會距離等社會交往文化因素，發(fā)話者的溝通行為令受話者感到可承受，更高的標(biāo)準(zhǔn)是能夠讓受話者感到愉悅。這種愉悅感體現(xiàn)在語言的美感、溝通方式的禮貌程度及對社會文化習(xí)俗的尊重?！稓W也妮·葛朗臺》中老葛朗臺在與人談判中故意變得口吃，雖然從溝通形式看不流暢，但從效果上看，達到了其溝通目的，可以說他的語文實踐行為具有高效性。這進一步印證了語文能力應(yīng)從語言形式教育向具有社會化特征的語用效果轉(zhuǎn)變的必要性，這種語用效果其實質(zhì)就是語言主體在社會關(guān)系中通過溝通行為來達到特定溝通效果。

長期以來，我們的教育評價均采取劃范圍的方式進行，教師往往希望中考或高考能夠有明確的考核范圍，以便能夠充分備考。在語文能力評價中，語文實踐行為的評價不是溝通行為雙方做出的，而是由第三方，即閱卷教師來進行規(guī)范性和標(biāo)準(zhǔn)化的評價。這種評價模式與現(xiàn)在高分低能言不由衷的語文教育現(xiàn)實之間存在著必然聯(lián)系。課程學(xué)習(xí)不是為了應(yīng)付學(xué)科考試，而是為了能夠解決現(xiàn)實問題。語文能力通過這種溝通第三方評價、劃范圍備考的方式得出，社會真的能認(rèn)可這樣的語文能力嗎？這樣培養(yǎng)出的語文能力真的有價值嗎？問卷對象對社交能力的關(guān)注似乎已經(jīng)回答了這個問題。

3.2 打破文字媒介在語文教學(xué)過程中的壟斷地位，融合身體語言、語音、文字、圖形圖像、電子技術(shù)等多種溝通媒介

20世紀(jì)40年代法國作家安東尼托萬·德·圣-?？颂K佩里在《小王子》的創(chuàng)作過程中，融入了簡單的繪畫，以文字和圖畫兩種符號形式傳遞意義。隨著以電腦為媒介的網(wǎng)絡(luò)溝通風(fēng)行，溝通形式日趨個性化、情景化和互動化。在其影響下，語文能力培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容和評價方式等理念和措施，亟待進行積極主動的調(diào)整和改革。

語文學(xué)科的價值是提升作為社會成員和意義共享者的個體與其他個體、組織、群體等社會存在之間進行溝通的效果。為了實現(xiàn)溝通, 需要掌握符號、符號的使用方式、以及社會文化習(xí)俗。媒介不同意味著符號的形態(tài)的不同，人類從古至今溝通媒介從身體語言、語音、文字，一直到現(xiàn)今的電腦和網(wǎng)絡(luò)為主要載體的新媒介，媒介在變化，符號，以及符號的使用方式也在變化，所要表達的意義以及所依存的社會文化習(xí)俗也在變化，這在客觀上需要我們的語文教學(xué)要與社會和時代的發(fā)展同步。身體語言和語音最初從家庭生活和社會生活中習(xí)得，而文字媒介則需要系統(tǒng)而完整的學(xué)校教育，使其掌握符號、以及符號的使用方式，進而擴展到意義的表達和理解以及社會文化習(xí)俗的學(xué)習(xí)。這解釋了為什么問卷中有31.7%的大學(xué)生關(guān)注溝通能力，因為溝通符號已經(jīng)掌握了，他們需要透過溝通符號去關(guān)注社會存在。

新媒體在符號形式上具有綜合性，身體語言、語音、文字、圖形圖像等都被融合用以傳遞信息。我們過去喜歡看小說，讀詩歌，而現(xiàn)在人們喜歡看電影電視以及微信等新媒介，雖然問卷中僅有極少數(shù)提及通過新媒體提高語文能力，但一葉落天下秋，這預(yù)示著語文教育新時代的到來。在蘇格拉底時代，文字取代了語音，曾令人疑慮重重，而今網(wǎng)絡(luò)新媒介融合各種溝通形式也未必能夠順利以獨立學(xué)科的形式發(fā)展起來。

3.3 語文課堂功能應(yīng)定位在對學(xué)習(xí)主體語文能力需求的滿足上

課堂的存在要求教學(xué)活動總體上要在教師的把控下進行，過去我們常提語文教師少講甚至不講，如杜郎口模式、洋思模式等等，目的在于增加學(xué)習(xí)主體的語用實踐機會，讓學(xué)生動起來，改變填鴨式教學(xué)的弊病。后現(xiàn)代主義課程理論的“去中心化”“反整體性”“不確定性”“反同一性”等崇尚個性化的學(xué)習(xí)模式，鼓勵學(xué)習(xí)主體以積極主動的參與姿態(tài)進入課堂教學(xué)，這進一步為學(xué)習(xí)主體提供了獨立批評的理論基礎(chǔ)。上述兩點與調(diào)查中問卷對象對積極語用實踐的需求不謀而合。學(xué)習(xí)主體需要通過課堂學(xué)習(xí)將學(xué)科知識能力與現(xiàn)象主義哲學(xué)的“生活世界”建立聯(lián)系，我們需要做的就是將原本排斥在外的“生活世界”引進課堂教學(xué)活動中來。二者的結(jié)合點便是學(xué)習(xí)者來自于現(xiàn)實生活的語文實踐需求。教師的教學(xué)活動可以借助主題化的形式將學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在需求外化，形成主題供大家討論，也可以將學(xué)習(xí)主體的外在經(jīng)驗內(nèi)化，提升他們靈動鮮活的處世能力。

3.4 轉(zhuǎn)變頑固的單向被動的“共性化輸入、趨同化輸出”教學(xué)方式為“任務(wù)引導(dǎo)-督促檢查-分享體驗-過程評價”的積極語用體驗教學(xué)方式

9.7%的問卷對象，對語文能力概念的理解抄襲了網(wǎng)絡(luò)已有觀點，放棄了思考?，F(xiàn)在的教學(xué)方式、評價方式，往往采取劃定范圍的方式進行。從小學(xué)到大學(xué)，劃定的范圍似乎越來越小，考核內(nèi)容越來越具體清晰。學(xué)校在應(yīng)考過程中都迫切的需要考綱樣題之類的東西。以中考語文為例，一般要明確課內(nèi)現(xiàn)代文、文言文考核哪些篇目，課外現(xiàn)代文、文言文要以何種形式考核。一般課內(nèi)的文言文比較受歡迎，因為考核知識點少，對于課內(nèi)現(xiàn)代文和課外現(xiàn)代文則比較惶恐，因為范圍不明確不具體，難以組織學(xué)生練習(xí)。大學(xué)則有過之無不及。如果說，上個世紀(jì)課程改革所鄙視的填鴨式教學(xué)的幽魂仍飄蕩在當(dāng)今的語文教育實踐中一點也不為過?，F(xiàn)實而真切的語文實踐體驗、開放而獨立的批判精神以及溝通能力的提升并沒有在課程教學(xué)中得到真正的重視。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生對閱讀、寫作、口語交際、人際交往、語言能力、文化認(rèn)知等方面都需要切實的參與體驗，而不是對間接經(jīng)驗的被動接受。這啟發(fā)我們要實現(xiàn)語文教育的本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，首要的就是要去除標(biāo)準(zhǔn)答案思維，標(biāo)準(zhǔn)答案本身帶有強制接受性和迷惑性，容易造成作者矯揉造作或讀者不求甚解，甚至形成彌漫于整個社會的綺靡浮夸的文風(fēng)。讓學(xué)生以積極的心態(tài)去體驗真切的語文生活，分享所思所得所感，讓溝通行為的當(dāng)事人為其溝通效果做出直接反饋。教師的任務(wù)不應(yīng)是知識的傳授者，而轉(zhuǎn)向任務(wù)布置，督促完成，組織經(jīng)驗和成果分享，以形成性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的方式來評定學(xué)習(xí)主體的課程投入及其經(jīng)驗習(xí)得狀況。從哲學(xué)的立場看，這是有據(jù)可循的。如洛克的經(jīng)驗主義哲學(xué)提出的“全部知識建立在經(jīng)驗之中”[2]，狄爾泰的體驗哲學(xué)提出的“從生命出發(fā)理解生命”,“從世界出發(fā)理解世界”[3]。

4 結(jié)束語

上個世紀(jì)90年代以來，弗萊雷、鮑爾斯、金蒂斯、布迪厄、阿爾普等西方社會批判理論家開創(chuàng)的“再生產(chǎn)理論”提出的批判教育理念，在語文教育中的不斷融入，世界各國以及經(jīng)濟合作與發(fā)展組織等國際組織陸續(xù)提出的批判和理性思維能力、溝通能力和合作意識等人的“核心能力”或“關(guān)鍵能力”，在語文課程教學(xué)中的不斷滲透，以及溝通新媒介在現(xiàn)實世界中的廣泛應(yīng)用，無不預(yù)示著語文能力在本質(zhì)、價值以及學(xué)習(xí)主體本位的需求上需要重構(gòu)。對語文能力本質(zhì)、價值及學(xué)習(xí)主體需求的調(diào)查，從始至終，都貫穿著學(xué)習(xí)主體對溝通能力的強烈需求，以及能夠應(yīng)用于生活世界，提升他們可雇傭能力、完善人格建構(gòu)等社會化實踐體驗性的學(xué)科能力的需求?？梢哉f，問卷結(jié)果印證教育理念和教育環(huán)境以及溝通媒介的變革對語文教育革新的訴求。

[1] 周金聲，王麗坤.加強大學(xué)生溝通能力培養(yǎng)刻不容緩--大學(xué)生溝通能力現(xiàn)狀調(diào)查研究與分析[J].湖北工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2013(4)：113.

[2] John Locke. An essay concerning human understanding[M]. New York: Prometheus Books, 1995: 2.

[3] 安延明. 狄爾泰的體驗概念[J]. 復(fù)旦學(xué)報,(社會科學(xué)版)， 1990(5): 51.

[責(zé)任編校： 張巖芳]

Investigation and Countermeasure Analysis of College Students' Chinese Language Competence

ZHAO Liling1, HAN Tiegang2

(1SchoolofForeignLanguages,HubeiUniv.ofTech.,Wuhan430068,China; 2InstituteofElementaryEducation,ChangchunNormalUniv.,Changchun130031,China)

Based on questionnaires, this thesis has explored the nature and value of Chinese language competence of college students and their specific need. The nature of the language competence is defined from four perspectives: the conceptual connotation and extension, the discipline function and the linguistic theory. The value of the language competence is reflected in the following seven values: social communication, language form perfection, course exam-taking ability, character shaping, information processing, career performance and cultural awareness. The specific need is mainly the need of communication skills with the characterisitc of the social practice. According to the investigation, thesis has put forward the Chinese language curriculum reform program, combined with the concept of critical education and positive pragmatic experience.

language competence; learner-centered; quantitative study; Chinese language curriculum reform

1003-4684(2017)03-0104-05

G40-012

A

2016-11-01

湖北省教育廳重點項目(16D038)；長春師范大學(xué)校內(nèi)基金項目(長師大社科合字[2014]002號)；吉林省教育學(xué)會“十二五”規(guī)劃重點課題(1251342A)

趙麗玲(1958-)，女，遼寧本溪人，湖北工業(yè)大學(xué)教授，研究方向為語文教育，漢語國際教育教學(xué)

韓鐵剛(1978-)，男，吉林省長春人，長春師范大學(xué)初等教育學(xué)院講師，湖北工業(yè)大學(xué)碩士研究生，研究方向為語文教育