孫世娟

(南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)課部， 南京210023)

個性化教學(xué)
——師生之間的“復(fù)雜對話”

孫世娟

(南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)課部， 南京210023)

在復(fù)雜性理論在教育領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的大背景下，個性化教學(xué)是對教學(xué)復(fù)雜性的詮釋，有其存在的必然性和復(fù)雜性;教師和教育工作者必須準(zhǔn)確把握教學(xué)過程中的復(fù)雜性，重新認定自己的角色、實現(xiàn)教學(xué)改革的務(wù)實性和教學(xué)輔助手段的與時俱進性。

個性化教學(xué); 教育; 復(fù)雜性

學(xué)校教育是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，展望學(xué)校教育的新前景是一項困難而復(fù)雜的嘗試。對嶄新教育愿景的展望要求我們不僅能夠批判性地質(zhì)疑自身的教育經(jīng)歷，而且還能質(zhì)疑當(dāng)前的教育實踐、各種約束因素、局限性及我們自己關(guān)于教學(xué)的觀念等?；艚鹫J為21世紀(jì)是復(fù)雜性的世紀(jì)。復(fù)雜性科學(xué)、理論并不是一門具體的學(xué)科，它分散在許多學(xué)科之中。對教育世界的復(fù)雜性問題研究，在國外已經(jīng)有專門的學(xué)術(shù)組織。國內(nèi)教育學(xué)界是從20世紀(jì)90年代末開始逐步運用復(fù)雜性理論反思當(dāng)前教育理論和教育實踐探索的[1]。在復(fù)雜視角下，教育功能、教育的實踐操作較之于簡單教育的傳統(tǒng)都會有質(zhì)的不同，表現(xiàn)出對簡單教育的超越[2]。

一、教學(xué)對象和教學(xué)實踐的復(fù)雜性

(一) 教學(xué)對象的復(fù)雜性

高度自組織、內(nèi)隨機的教育對象的學(xué)習(xí)行為具有高度的非線性、不可量化性、模糊性、混沌性、個別化、主觀性和不可逆性，是一種無意識學(xué)習(xí)和有意識學(xué)習(xí)相結(jié)合的，是家庭、學(xué)校、社會、學(xué)生個體互相影響、共同作用的學(xué)習(xí)過程[1]。因此從教與學(xué)的差異性出發(fā)，教是旨在促進學(xué)的一種復(fù)雜的交流方式。雖然教的目的在于通過精心的干擾來改變學(xué)習(xí)者，但這并不意味著這個目的總是會圓滿完成。這一目的的達成完全有賴于學(xué)習(xí)者本人。盧曼認為：系統(tǒng)是自創(chuàng)生性的，即封閉與自我指涉的[3]。學(xué)習(xí)者由于自己在學(xué)習(xí)之前的經(jīng)驗、知識、興趣、需要與價值的不同，每一個學(xué)習(xí)者都是一個封閉與自我指涉的自創(chuàng)生性系統(tǒng)，所以知識對于每個個體系統(tǒng)都是獨一無二的。

(二) 教學(xué)實踐的復(fù)雜性

從復(fù)雜性觀點來看，理論與實踐關(guān)系的對立，究其原因是人們的簡單性思維模式、線性的研究取向在作祟，錯把自在的世界當(dāng)作自為的世界，以為只要把握深埋在現(xiàn)象界之下的理念和結(jié)構(gòu)，便可指導(dǎo)、控制、預(yù)測教育實踐。實踐總是通過可選擇的策略、通過對時間的控制來達到實踐者所謀劃的結(jié)果，以此來鞏固和提升自己在社會中所處的位置[4]。對于教學(xué)實踐而言，就是參與教學(xué)活動的教師和學(xué)生，以及他們的行動所引發(fā)的教育事件，總體化、模式化的理解必然會肢解鮮活的教學(xué)實踐。在教育實踐中具體的教學(xué)過程是異常復(fù)雜多變的，帶有強烈的個體性、多元性、習(xí)得性、偶然性等特征。首先，作為教學(xué)實踐主體的教師、學(xué)生其本身因遺傳、環(huán)境、社會、家庭、文化背景燈因素的影響，都有其本身的復(fù)雜性，同時又構(gòu)成了其關(guān)系的復(fù)雜性;其次，教學(xué)實踐主體的復(fù)雜性也直接導(dǎo)致了具體的教學(xué)情境、教學(xué)方法的多元性。必須把教育實踐過程中局部的復(fù)雜多變性與整體的相對穩(wěn)定性統(tǒng)一起來，不用寥寥的教學(xué)原則、教學(xué)方法等所謂的“規(guī)則”去應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境和教學(xué)事件。

二、個性化教學(xué)是對教學(xué)復(fù)雜性的詮釋

在最近幾十年里，系統(tǒng)理論已經(jīng)成為理解與處理各種教育問題的一顆閃亮新星，而這些教育問題則以復(fù)雜性、混沌、不可預(yù)測性、難以預(yù)料的結(jié)果、個體性、多元性與自反性為特征[3]。復(fù)雜性的思維方式、研究理路在教育界的引入不只是在研究方法上，而且在認識論、思維方式上都為教育理論的發(fā)展提供了更為清晰的、明確的思維路徑和認識路徑。復(fù)雜理論是一種與眾不同的話語，具有相互關(guān)聯(lián)性與各種可能性。學(xué)習(xí)生成于非線性模式之中，既各不相同，又有交匯之處。學(xué)習(xí)的這種復(fù)雜性決定了教師并不能簡單地把對信息的理解引入學(xué)生的認知之中。每個學(xué)生對教師傳遞交流過來的信息的理解，是學(xué)生個人選擇的結(jié)果。同樣，教師對學(xué)生言語的理解也是其個人的選擇。教學(xué)的復(fù)雜性決定了我們不可能用千篇一律的規(guī)則去約束不同個性的學(xué)生，讓他們都朝著同一個方向發(fā)展，每個學(xué)校、每位教師必須根據(jù)學(xué)生的特點，探索多樣化教學(xué)模式，豐富教學(xué)內(nèi)涵，整體推進教學(xué)的最優(yōu)化。

(一) 個性化教學(xué)詮釋了復(fù)雜性理論“多樣性統(tǒng)一”的教育規(guī)律

教育既不是沒有統(tǒng)一規(guī)定性的任意變化的主觀存在，也不是只有一種規(guī)定性的永恒不變的客觀存在，而是教育主體遵循教育客觀規(guī)律，根據(jù)自我需要、價值觀和理想的合理性建構(gòu)，是合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一[5]。規(guī)律是客觀存在的，但在具體的情境中教育如何發(fā)展則是由人主動建構(gòu)的。個性化教學(xué)以形成學(xué)校鮮明的個性和促進人的充分而個性的發(fā)展為目標(biāo)，不能用統(tǒng)一的規(guī)律或規(guī)范原則來封閉操作教育教學(xué)整個過程。

(二) 個性化教學(xué)詮釋了復(fù)雜性理論教育的文化性、價值性、境域性特征

教育活動不是冰冷的關(guān)于教育規(guī)律、方法、原理和規(guī)則的說明，而是個體之間的情感共融、精神交往的過程。復(fù)雜性教育視角強調(diào)教育者和受教育者是在一定的文化背景下，具有某種價值取向、受環(huán)境地域和傳統(tǒng)影響的生動而具體存在的個體。個性化教學(xué)正是順應(yīng)了這一特點，尊重多元差異，在教學(xué)過程中超越簡單教育強烈的控制性和對個體的壓制，使人的發(fā)展在一定程度上向自主、主動和自由發(fā)展邁進。

三、個性化教學(xué)應(yīng)注意的幾點問題

(一) 教師與學(xué)生角色的重新認定

在傳統(tǒng)認識上，教師的任務(wù)就是使自己能夠被學(xué)生理解，并且確保自己最后能夠了解學(xué)生是否理解了教學(xué)內(nèi)容，如果同學(xué)們理解了老師講授的內(nèi)容，那么授課任務(wù)被認為是成功的。而實際上，由于教師和學(xué)生在教學(xué)過程中不一一對應(yīng)的關(guān)系及自身的復(fù)雜性及教學(xué)過程的復(fù)雜性的影響，主體之間要達成共識、相互理解，既有賴于主體所處的社會文化環(huán)境、價值取向、語言環(huán)境，又有賴于主體個人的語言表達能力、認識能力、思維能力，以及主體自主性的大小、主體自由程度的高低等因素，因此能否達成共識是一個非常復(fù)雜的過程。在這種情況下，人們常常試圖通過發(fā)展出能更加打動學(xué)生的教學(xué)方法來解決這個問題，然而這不見得能真的建立起教學(xué)意圖與其結(jié)果之間的牢固聯(lián)系。因此，在復(fù)雜性理論的視角下，教師不再是通過把知識傳授給學(xué)生來教，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)學(xué)生而不是塑造學(xué)生，讓學(xué)生在復(fù)雜的知識前根據(jù)自身的特點和需要，成為一個積極主動的知識建構(gòu)者。教師是學(xué)習(xí)過程的組織者與指導(dǎo)者、知識建構(gòu)的幫助者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體和探究者。

(二) 教學(xué)改革的務(wù)實性

教學(xué)改革是實現(xiàn)教育培養(yǎng)目標(biāo)的途徑，教學(xué)改革的務(wù)實性與否直接決定個性化教學(xué)的實際實施力度。在個性化教學(xué)的背景下，教學(xué)改革必須突出能力目標(biāo)，必須以項目任務(wù)為課程的主要載體，用項目和任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生的能力，同時學(xué)生必須是課程教學(xué)的主體。目前，在教學(xué)信息化的大背景下，從小學(xué)到大學(xué)，各個學(xué)校都在努力開展信息化教學(xué)改革，網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)似乎是大趨勢。然而在網(wǎng)絡(luò)課程使用的過程中，存在著許多問題。首先，有些學(xué)校和學(xué)科為了完成課程建設(shè)任務(wù)，并不注重效果，好像只要網(wǎng)絡(luò)課程建好了，改革的目標(biāo)就達到了。其次，由于受網(wǎng)速等因素的影響，教師和學(xué)生在使用網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)和作業(yè)的時候，總是存在這樣那樣的問題，影響了使用的興趣和動力。因此，教學(xué)改革不能盲目的追風(fēng)，必須立足于本校實際情況，不斷學(xué)習(xí)其他學(xué)校的長處，確定了改革目標(biāo)，踏踏實實的把事做好，才能最終達到個性化教學(xué)的目標(biāo)。

(三) 輔助教學(xué)手段的與時俱進性

個性化教學(xué)理念下的教學(xué)方法是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的主動認知過程，不僅要求學(xué)生有外在刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閹椭摺⒋龠M者。輔助教學(xué)手段不僅是幫助教師傳授知識的手段、方法，而且是更多地用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)、成為會話交流及協(xié)作式探索的認知工具。因此，作為一名合格的教師，除了具有深厚的學(xué)科專業(yè)知識及教育理論，還應(yīng)掌握從事教育教學(xué)工作的輔助教學(xué)手段。教學(xué)輔助手段是教師必備的基本職業(yè)技能，教學(xué)輔助手段的高低決定了教學(xué)藝術(shù)表現(xiàn)能力的強弱。隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展并在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為非常重要的輔助教學(xué)手段，教師必須大力推進信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富的教學(xué)環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具，促進其個性化發(fā)展。

[1] 吳東方.復(fù)雜性理論關(guān)照下的教育之思[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[2] 么加利.走向復(fù)雜—教育視角的轉(zhuǎn)換[D].上海：華東師范大學(xué)，2002.

[3] 余潔(譯).混沌、復(fù)雜性、課程與文化一場對話[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[4] 朱國華.場域與實踐：略論布爾迪厄的主要概念工具[J].東南大學(xué)學(xué)報(哲社版)，2004(2):43.

[5] 郝文武.從本體存在到本質(zhì)生成的教育建構(gòu)論[J].教育研究，2004(2)：22.

2017-03-24

2016年江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目“復(fù)雜性理論啟示下的高職教育教學(xué)個性化訴求研究”(項目編號：2016SJD880031)

孫世娟(1980-)，女，山東青島人，碩士，講師，研究方向為應(yīng)用語言學(xué)，電話：13951820695。

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1671-4733(2017)04-0088-02