課堂提問“三要”
——以《鄒忌諷齊王納諫》為例

云南省迪慶藏族自治州德欽縣教育局教研室 劉麗萍

在一次教學(xué)活動中，一位青年老師執(zhí)教了《鄒忌諷齊王納諫》一課。這位老師運(yùn)用問題教學(xué)法，組織引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，體現(xiàn)了較為先進(jìn)的教學(xué)思想，呈現(xiàn)了他對教材、教法深人研究并巧妙施教的能力與水平，但該教師設(shè)計的問題過深、表述也不夠準(zhǔn)確，致使教學(xué)效果打了折扣。

一、要循序漸進(jìn)提問

這堂課第一個大問題是“連環(huán)問”：課文是怎樣介紹鄒忌和徐公容貌的？你認(rèn)為誰更美？開篇為什么要交代鄒忌和徐公的美？教師試圖通過三個環(huán)環(huán)相扣的問題，讓學(xué)生對課文作逐步深入的思考，但“連環(huán)問”本身應(yīng)該是非常明確、恰當(dāng)?shù)?，要問得清楚、妥帖，使學(xué)生的思維由淺入深地得到鍛煉?！罢n文怎樣介紹”指向的是文章的寫法，是對作者敘說某一事情的思路、結(jié)構(gòu)、寫作方法等的體會和理解。這是對已有知識內(nèi)容的一種遷移性運(yùn)用，必須建立在原有知識的基礎(chǔ)上。在沒有任何鋪墊式“溫故”的情況下，教師就要求學(xué)生回答如此“高難度”問題，脫離了學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。

不僅如此，“怎樣介紹”更是對文本的一種深入理解，必須以對文本的具體感知為前提。在學(xué)生沒有通讀課文，沒有對文中的字、詞、句以及文意作基本了解的情況下，就要求學(xué)生回答行文的章法，顯得非常突兀。教學(xué)伊始教師可以直接問“鄒忌和徐公的容貌怎么樣”，僅指向文本的內(nèi)容，而不涉及“怎樣介紹”所關(guān)聯(lián)的文本形式問題。

“你認(rèn)為誰更美？”聽上去這是一個非常尊重學(xué)生閱讀感受與體驗的問題，其實不然。要討論“誰更美”，只能從文本中找依據(jù)。僅從句意、詞義來看，鄒忌“修八尺有余，形貌昳麗”顯然更具體，也比徐公更美，可是鄒忌為什么認(rèn)為自己不如徐公美呢，這就直涉文本的體式特點(diǎn)，為后文的“諷”埋下伏筆，作了鋪墊?？上У氖牵處煕]有認(rèn)識到這一點(diǎn)，一個很有思維含量的問題卻被簡單處理了。

葉圣陶先生認(rèn)為，欣賞一篇文章的第一步是對整篇文章有透徹了解，“沒有一點(diǎn)含糊，沒有一點(diǎn)誤會”；第二步才是“體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力”。教師開篇的“連環(huán)問”涉及文本的寫作意圖與結(jié)構(gòu)技巧，應(yīng)該在學(xué)生對文本有了一定的理解時，循序漸進(jìn)地提出，這樣才會有意義。

二、要準(zhǔn)確表述問題

這堂課的第二個大問題仍是“連環(huán)問”：妻、妾、客對于“我與徐公孰美”的問題，各自給了怎樣的答復(fù)？誰的答復(fù)最濃情？誰的答復(fù)較親近？誰的答復(fù)最平淡？其中“濃情”“親近”“平淡”三個概念其義有交叉、包含、重復(fù)，將三者并列，理解上容易產(chǎn)生混亂，可以改為：你從中能體會到他們的情感態(tài)度嗎？你是怎么體會到的？以此把對文本語言的品味落到實處，并可體現(xiàn)學(xué)生的閱讀感受與體驗。

“你認(rèn)為齊王納諫的決心大嗎？”該教師的這個問題同樣存在表述不清晰之處。對文意、句意的理解，不能離開具體的語言環(huán)境，因此，從齊王對鄒忌一番話的肯定并立即“下令”來看，并不能看出他的什么決心，而是齊王從中得到了啟發(fā)，對如何有效防“蔽”的問題有了新的認(rèn)識，并出臺了“納諫”的系列措施，這與他的“決心”大不大沒有直接關(guān)聯(lián)。教師可以這樣問學(xué)生：“齊王聽了鄒忌的話后有什么反應(yīng)？”“‘善’字背后暗含著什么？”至于“政令頒布前后的齊王一樣嗎”，不是文本學(xué)習(xí)所要涉及的問題，且問題本身比較含糊、籠統(tǒng)，學(xué)生不清楚是他對鄒忌的進(jìn)諫態(tài)度不一樣，還是他對“宮婦左右”“朝廷之臣”“四境之內(nèi)”的態(tài)度不一樣；是他對“蔽”的思想認(rèn)識不一樣，還是他的為政理念不一樣；是他的治國政策不一樣，還是他的具體措施不一樣?？梢愿臑椋骸褒R王出臺了哪些具體措施來防止自己‘受蒙蔽’？”這樣就可以使問題準(zhǔn)確、具體，“從文本中來，到文本中去”，便于學(xué)生閱讀、思考、研討。

三、要恰當(dāng)引導(dǎo)研討

“你認(rèn)為鄒忌為什么能夠勸諫成功”是個較不錯的問題，既可以帶動學(xué)生對文本謀篇布局的認(rèn)識，還能夠引導(dǎo)學(xué)生對文本的藝術(shù)特點(diǎn)“諷喻”有非常具體的理解。

然而，圍繞“你認(rèn)為鄒忌為什么能夠勸諫成功”這一問題，教師連續(xù)問學(xué)生：“鄒忌為什么能夠勸諫成功？他有什么能耐？鄒忌說理的方式好不好？”教師如此引導(dǎo)，使得學(xué)生只關(guān)注了鄒忌，而忽視了齊王。甚至在課堂小結(jié)階段，教師追問學(xué)生“這節(jié)課我給大家?guī)砹耸裁础睍r，在教師的“牽引”下，學(xué)生的回答都集中于“如何說理”上面。吳小如先生曾指出：“文章的主題思想是明確的，即要求統(tǒng)治者能聽取不同意見，而一個人之所以能聽取不同意見，又在于他有自知之明。這是文章的重點(diǎn)?！币源丝搓P(guān)于這個問題的研討過程與結(jié)果，顯然沒有能夠完全體現(xiàn)文本的主題，這應(yīng)該要?dú)w咎于教師不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

課堂中的提問要能夠真正成為師生交流、建構(gòu)文本的重要途徑和主要手段。教師所提的問題應(yīng)該與學(xué)生的認(rèn)知水平相適應(yīng)，表述準(zhǔn)確，引導(dǎo)恰當(dāng)，才能使教學(xué)活動得以自然、順暢、有序展開，才能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引發(fā)學(xué)生的積極思考。