認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)研究的元分析

侯玉瑩+牟頔+盧雯

[摘要]運(yùn)用內(nèi)容分析法，從論文發(fā)表年份、研究主題、研究領(lǐng)域三個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論研究進(jìn)行系統(tǒng)地梳理、分類和編碼。研究發(fā)現(xiàn)，目前我國(guó)對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)的研究越來(lái)越關(guān)注，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：新舊版本承接，重視程度增加；理論與實(shí)踐結(jié)合，教學(xué)傾向顯著；學(xué)科領(lǐng)域分類，語(yǔ)文絕對(duì)主導(dǎo)；繼承與超越，肯定中亦有反思。

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)；元分析

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2017）01003305

0引言

布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論一經(jīng)提出，便迅速得到廣泛傳播與應(yīng)用，成為具有廣泛影響力的教育目標(biāo)分類理論，為教育教學(xué)事業(yè)做出了巨大貢獻(xiàn)。然而在其不斷推廣和使用的過程中，該理論也不可避免地遭遇實(shí)踐困境，在其不斷地修訂與調(diào)整后，新的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論更具科學(xué)性、普適性和更高的應(yīng)用價(jià)值。隨著新版認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的不斷傳播與推廣，國(guó)內(nèi)教育學(xué)界對(duì)該理論的研究和討論也日益增多?；诖?，本文運(yùn)用元分析的方法，回顧和分析認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論（修訂版）研究的進(jìn)程與現(xiàn)狀，以揭示其可能存在的問題與發(fā)展趨勢(shì)，以期為該理論在教育教學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用提供研究方向和思路。

1概念界定

基于研究的需要，主要梳理認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)和元分析這兩個(gè)概念，在所搜集到的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，對(duì)兩者的概念界定較為龐雜和混亂，因此只選取那些較為準(zhǔn)確和完整的概念進(jìn)行論述。

1.1認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)

1956年以布盧姆（Bloom B S）為首的美國(guó)一個(gè)委員會(huì)公布了他們經(jīng)過8年研究制定的認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)，其主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)，教育目標(biāo)分類法，手冊(cè)1：認(rèn)知領(lǐng)域》將認(rèn)知過程分為6個(gè)層次：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，每一層次又劃分為若干亞類。在此后的40多年中，該分類學(xué)被譯成20多種文字出版，被認(rèn)為是“對(duì)20世紀(jì)美國(guó)教育產(chǎn)生‘顯著影響、具有重要意義和反響的教育著作”之一[1]。時(shí)隔45年之后，以美國(guó)南加州大學(xué)安德森（Anderson L W）為首的一個(gè)委員會(huì)，經(jīng)過5年研究，于2001年公布了布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的修訂版，即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》。與原有的一個(gè)維度分類不同，新的分類學(xué)采用了“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”二維框架。知識(shí)指學(xué)習(xí)時(shí)涉及的相關(guān)內(nèi)容，包含了4個(gè)類目：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和反省認(rèn)知知識(shí)。認(rèn)知過程涉及學(xué)習(xí)時(shí)要掌握的學(xué)業(yè)行為表現(xiàn)（業(yè)績(jī)），包括6個(gè)類目：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，不同認(rèn)知過程之間具有一定的兼容性。修訂版目標(biāo)分類學(xué)更加關(guān)注目標(biāo)的制定，以及學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)之間的一致性問題。

1.2元分析

元分析的英文是metaanalysis，有“更加全面或超常規(guī)的綜合的分析”的意思。簡(jiǎn)單地說，元分析就是應(yīng)用特定的設(shè)計(jì)和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法對(duì)以往的研究結(jié)果進(jìn)行整體和系統(tǒng)地定性與定量分析。這種具備回顧性和觀察性的研究方法， 可以看作是對(duì)傳統(tǒng)文獻(xiàn)綜述的一種改進(jìn)[2]。作為定性分析與定量分析的統(tǒng)一體，元分析是對(duì)研究結(jié)果的再分析，有明確的文獻(xiàn)納入和排除的標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)統(tǒng)計(jì)所有的研究結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上對(duì)統(tǒng)計(jì)結(jié)果進(jìn)行討論并得出結(jié)論，這樣就盡可能地避免了人為的主觀性，使研究分析結(jié)果更加科學(xué)、客觀和準(zhǔn)確[3]。

2研究方法

2.1抽樣

本研究采用內(nèi)容分析的方法，于2015年10月10日在中國(guó)知網(wǎng)以“認(rèn)知目標(biāo)分類”為全文進(jìn)行搜索，得到2 785條記錄；以“教育目標(biāo)分類”為主題進(jìn)行搜索，得到1 391條記錄；以“認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類”為主題進(jìn)行搜索，得到268條記錄；再以“知識(shí)與認(rèn)知維度”為主題進(jìn)行搜索，得到2 779條記錄；最后以“安德森認(rèn)知目標(biāo)分類”為主題進(jìn)行搜索，得到 6條記錄，以“安德森教育目標(biāo)分類”為主題進(jìn)行搜索，得到27條記錄。鑒于認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)的修訂時(shí)間為2001年，因此只選取2001～2015年間的相關(guān)文獻(xiàn)176篇。由于本研究的樣本范圍只關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)，不涉及技能和情感領(lǐng)域，故共剔除了5個(gè)主題詞檢索所得文獻(xiàn)中的重復(fù)論文14篇，與主題無(wú)關(guān)的論文19篇，以原版布盧姆教育目標(biāo)分類為基礎(chǔ)的論文32篇，最終獲得實(shí)際樣本111篇。

2.2分析單位

筆者以所搜集的研究文獻(xiàn)為分析單位，從發(fā)表年份、研究主題、研究領(lǐng)域3個(gè)維度對(duì)“分析單元”進(jìn)行分類和編碼。在此過程中，對(duì)這些維度的具體操作性定義如下。

1） 發(fā)表年份。對(duì)搜索的每篇論文都標(biāo)出發(fā)表年份，從中發(fā)現(xiàn)研究者在不同年份對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的關(guān)注程度，以便梳理國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)該理論研究的時(shí)間趨勢(shì)。

2） 研究主題。是指已有文獻(xiàn)對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論關(guān)注的主要課題。在具體的操作中，按照論文主要闡述的議題將論文歸入了以下幾個(gè)類別：理論評(píng)析、教育教學(xué)、測(cè)試與評(píng)估、其他。其中，理論評(píng)析類目指論文主要是對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論本身的評(píng)析；教育教學(xué)類目中主要涉及運(yùn)用認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)編制、教育教學(xué)實(shí)踐，以及對(duì)教科書編制或習(xí)題系統(tǒng)的分析；測(cè)試與評(píng)估類目主要指運(yùn)用認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論對(duì)試卷或?qū)W業(yè)水平測(cè)試進(jìn)行評(píng)析；其他類目主要指認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論不在上述3個(gè)類目中的其他論文。

3） 研究領(lǐng)域。為研究者運(yùn)用認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論進(jìn)行研究的主要領(lǐng)域。在具體操作中，按照論文主要涉及的領(lǐng)域，歸為醫(yī)學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、法學(xué)、學(xué)科教學(xué)、其他。

3研究結(jié)果

依據(jù)上述分析單位，本文的研究結(jié)果將從發(fā)表年份、研究主題以及研究領(lǐng)域3個(gè)方面對(duì)研究結(jié)果進(jìn)行呈現(xiàn)與分析。

3.1發(fā)表年份

自2001年以來(lái)，國(guó)內(nèi)研究者關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的研究成果具體發(fā)表年份情況如表1所示。

3.2研究主題

自2001年以來(lái)，研究者對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的研究涉及各個(gè)主題，經(jīng)梳理文獻(xiàn)可知，研究者主要關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論本身的發(fā)展和評(píng)價(jià)、教育教學(xué)、測(cè)試與評(píng)估及其他內(nèi)容。各個(gè)主題的比例分布情況如表2所示。

由此可見，在已有的關(guān)于修訂版認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的研究中，就研究主題而言，以教育教學(xué)主題研究為側(cè)重點(diǎn)，該部分比例占總數(shù)的65.8%，這也反映出研究者將該理論用于指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的研究思路與迫切訴求。在教育教學(xué)研究主題中，課程教學(xué)目標(biāo)、具體教學(xué)實(shí)踐、教科書分析這3個(gè)子主題所占的比例總體較為均衡，其中具體教學(xué)實(shí)踐和教科書分析所占的比例略高于課程教學(xué)目標(biāo)，分別占到26.1%和21.7%，由此可預(yù)見該理論用于指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的具體趨勢(shì)與走向。

3.3研究領(lǐng)域

隨著研究者對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論研究的不斷深入，該理論所應(yīng)用的領(lǐng)域也逐漸趨于多樣化，具體研究領(lǐng)域的分布情況如表3所示。

由此可知，在所搜集的111篇關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論研究論文中，研究者將該理論應(yīng)用的領(lǐng)域主要集中于具體的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，占總數(shù)的52.3%，其中研究語(yǔ)文教學(xué)的比重占學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的25.3%，遠(yuǎn)超過其他學(xué)科教學(xué)所占的比重。

4結(jié)論與討論

4.1新舊版本承接，重視程度增加

1956年《教育目標(biāo)分類學(xué)，教育目標(biāo)分類法，手冊(cè)1：認(rèn)知領(lǐng)域》一經(jīng)出版便受到人們的廣泛關(guān)注。該理論的影響力極為深遠(yuǎn)，被各級(jí)各類教育的課程編制人員、教育行政人員、教育研究人員以及一線教師等廣泛使用，現(xiàn)已成為世界各地教育工作者的教學(xué)研究參考書。筆者發(fā)現(xiàn)，在所搜集的文獻(xiàn)資料中仍有不少學(xué)者以原版認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)為理論基礎(chǔ)進(jìn)行研究，足以體現(xiàn)該理論在中國(guó)教育學(xué)界的重要地位。但隨著當(dāng)代教育理論自身的不斷修正和完備，以及人們對(duì)教育實(shí)效性孜孜不倦的追求，舊版本的諸多缺陷日益凸顯，如過多地關(guān)注可測(cè)量的行為、無(wú)法很好地指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)、運(yùn)用目標(biāo)的過程中給教師帶來(lái)負(fù)擔(dān)等[4]。這些都促使理論研究者對(duì)舊版本進(jìn)行反思與審視。

2001年在安德森等人主持下公布了新版布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)，即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》（A taxonomy for learning，teaching and assessing——a revision for Bloom′s taxonomy of educational objectives）。與原版分類學(xué)的一個(gè)維度不同，新的目標(biāo)分類學(xué)創(chuàng)造性地提出了“知識(shí)”和“認(rèn)知過程”二維框架。知識(shí)維度幫助教師來(lái)區(qū)分教什么，認(rèn)知維度協(xié)助教師明確促進(jìn)學(xué)生掌握和應(yīng)用知識(shí)的階段歷程[5]。二維的理論框架表明認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類更加關(guān)注目標(biāo)的制定，并且首次強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)之間的一致性問題，也正因?yàn)樾吕碚摰莫?dú)特思維價(jià)值與實(shí)踐意義再次掀起了國(guó)內(nèi)教育學(xué)界的一股研究熱潮。由表1的數(shù)據(jù)所得出的圖1，展現(xiàn)出2001～2015年間國(guó)內(nèi)研究者關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的研究總體呈上升趨勢(shì)，并于2011年達(dá)到一個(gè)峰值。縱觀總體樣本，大多數(shù)雖仍為期刊論文，但學(xué)位論文的數(shù)量近幾年也有所增加，且多為實(shí)踐指向的專業(yè)碩士學(xué)位論文，由此看出，認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)不僅是教育理論界關(guān)注的焦點(diǎn)，更日益獲得教育教學(xué)實(shí)踐人員的青睞。在舊版教育目標(biāo)分類已被我國(guó)大部分教育教學(xué)工作者所熟悉和接受的背景之下，新版分類學(xué)承上而接，顯示出其在理論上的先進(jìn)性和實(shí)踐上的優(yōu)越性，受重視程度不斷增加。圖1認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論研究論文發(fā)表年份趨勢(shì)

4.2理論與實(shí)踐結(jié)合，教學(xué)傾向顯著

布盧姆的教育目標(biāo)分類體系在開發(fā)之初被用于依據(jù)不同的目標(biāo)編制測(cè)試題，但隨著教育目標(biāo)分類學(xué)理論的不斷推進(jìn)，該理論被廣泛應(yīng)用于各學(xué)科的課程教材、測(cè)試評(píng)價(jià)、教學(xué)和學(xué)習(xí)等方面的研究[5]。從表2可以看出，自2001年以來(lái)，研究者將修訂版的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論應(yīng)用于教育教學(xué)的比例占總數(shù)的65.8%，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他兩個(gè)研究主題，不僅反映出研究者將該理論用于指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐的研究思路與方向，也從側(cè)面體現(xiàn)了教育實(shí)踐工作者深入理論、提升自我教學(xué)能力的意向與訴求。在“教育教學(xué)”這一研究主題中，課程教學(xué)目標(biāo)、具體教學(xué)實(shí)踐、教科書分析這3個(gè)子主題總體上所占的比例總體較為均衡。在課程教學(xué)目標(biāo)方面，主要表現(xiàn)為將認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論用于課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的厘定、評(píng)價(jià)和開發(fā)的研究；在具體教學(xué)實(shí)踐方面的成果更為豐富，統(tǒng)攝各種教學(xué)實(shí)踐類型；在教科書分析方面主要表現(xiàn)為運(yùn)用認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論進(jìn)行教材分析、教科書編制以及教科書習(xí)題研究。值得注意的是，僅用認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論進(jìn)行教科書習(xí)題研究的文獻(xiàn)就是有19篇之多，這些論文中有的僅使用單一的知識(shí)維度或認(rèn)知過程維度對(duì)教科書習(xí)題進(jìn)行量化統(tǒng)計(jì)分析，有的兼顧二維框架進(jìn)行分析，以期為教科書習(xí)題系統(tǒng)的建設(shè)提供有意義的理論參考。

4.3學(xué)科領(lǐng)域分類，語(yǔ)文絕對(duì)主導(dǎo)

隨著研究者對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論研究的不斷深入，該理論所應(yīng)用的領(lǐng)域逐漸趨于多樣化。從整個(gè)文獻(xiàn)分布的情況來(lái)看，認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)在學(xué)科中的滲透愈發(fā)普遍，除了純粹對(duì)理論本身進(jìn)行探討的文章以外，其他文章大都是兼談具體學(xué)科或在行文中以某學(xué)科為案例進(jìn)行呈現(xiàn)，其中以碩士論文為代表的應(yīng)用型研究尤其引人注意。由表3可知，該理論應(yīng)用的領(lǐng)域不僅包括學(xué)校教育教學(xué)體系中的具體科目，醫(yī)學(xué)、法學(xué)甚至是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)均有所涉及，體現(xiàn)出該理論的普遍適用性。在所搜集的111篇樣本文獻(xiàn)中，學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域占總數(shù)的52.3%，由此可知認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論始終是教育學(xué)界討論的中心議題，一線教師借助該理論思考自己的教育教學(xué)活動(dòng)，并嘗試以科學(xué)化的研究方式和路徑尋求自身教學(xué)技能的提升和專業(yè)發(fā)展，這也彰顯出該理論的平易性和實(shí)用性價(jià)值。在具體的學(xué)科類目中，所涉及的學(xué)科種類繁多，包括語(yǔ)文、英語(yǔ)、物理、地理甚至教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等，其中語(yǔ)文教學(xué)的比重占學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的25.3%，遠(yuǎn)超過其他學(xué)科所占的比重，可見認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論在指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的偏向性。而與語(yǔ)文教學(xué)相關(guān)的論文大多則是運(yùn)用認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)理論的知識(shí)和認(rèn)知過程維度進(jìn)行語(yǔ)文教科書分析、語(yǔ)文教學(xué)與課程目標(biāo)制定探討、教科書課后習(xí)題編制研究、口語(yǔ)交際與閱讀寫作教學(xué)研究等。

4.4繼承與超越，肯定中亦有反思

國(guó)內(nèi)教育學(xué)者中盛群力最早撰文完整介紹了安德森主持修訂的新版布盧姆認(rèn)知目標(biāo)新分類，不僅有二維框架的理論呈現(xiàn)，還列舉了運(yùn)用該框架的實(shí)例，他認(rèn)為新的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的一大特點(diǎn)就是重視認(rèn)知過程中的理解與創(chuàng)造，這與當(dāng)今教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生理解與創(chuàng)造能力的要求相契合，同時(shí)也迎合了教育心理學(xué)對(duì)高層次認(rèn)知過程的新研究趨勢(shì)[6]。因此可以說修訂版認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)在繼承原版的基礎(chǔ)上更多的是超越，這一超越對(duì)我國(guó)的教育研究事業(yè)來(lái)說，無(wú)疑是難能可貴和令人欣喜的。學(xué)者張燕、黃懷榮等認(rèn)為，2001版分類對(duì)我國(guó)教學(xué)改革有3點(diǎn)啟示。（1）在學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容上“要立足于靈活的知識(shí)基礎(chǔ)”；（2）在認(rèn)知能力培養(yǎng)上“要重視高層次認(rèn)知能力的培養(yǎng)”；（3）在新課改過程中重視和借鑒“分類的研究成果”[7]。這種肯定的聲音無(wú)疑給改變我國(guó)教育教學(xué)中長(zhǎng)期存在的目標(biāo)表述不規(guī)范、教與評(píng)分離、目標(biāo)操作性不強(qiáng)等弊端注入了一股強(qiáng)心劑。在此之后，各領(lǐng)域?qū)W者便紛紛開始探索新版分類學(xué)的特點(diǎn)及其教育意義，并嘗試聯(lián)系我國(guó)教學(xué)現(xiàn)狀提出改進(jìn)意見。

2001年，我國(guó)全面啟動(dòng)第8次基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革，新課改試行以來(lái)取得了不小的成績(jī)，但批判的聲音仍不絕于耳。吳紅耘、皮連生根據(jù)修訂版布盧姆教育目標(biāo)分類理論，用心理學(xué)的視角來(lái)透視我國(guó)新一輪課程改革中的三維課程目標(biāo)，在肯定其合理性之余指出，“三維目標(biāo)”混淆了“目標(biāo)是什么”和“目標(biāo)不是什么”，并認(rèn)為“無(wú)論從術(shù)語(yǔ)的使用或維度劃分的邏輯來(lái)看，‘三維目標(biāo)說都是違背心理學(xué)中的學(xué)習(xí)論和教學(xué)論常識(shí)的”[8]。這種批判并不是空穴來(lái)風(fēng)，仔細(xì)回顧新課標(biāo)三維目標(biāo)的制定有一些值得商榷之處，這也為研究者繼續(xù)評(píng)價(jià)和審核新課改的成果提供了另一種方向和思路。楊帥認(rèn)為修訂版的布氏分類學(xué)，克服了原分類學(xué)的一些缺陷與不足，但這種來(lái)自內(nèi)部的完善和發(fā)展卻遭到了教育現(xiàn)象學(xué)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。簡(jiǎn)而言之，后期有關(guān)學(xué)者所說的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的“困境”，或許正是之前人們對(duì)它給予肯定的某些方面，這種前后的矛盾與分歧值得理論與實(shí)踐研究者進(jìn)行深入探尋。而在新版分類學(xué)逐漸滲透進(jìn)我國(guó)的學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估等相關(guān)領(lǐng)域的趨勢(shì)下，在對(duì)其自引進(jìn)以來(lái)14年的實(shí)效性和適應(yīng)性進(jìn)行檢驗(yàn)之余，也應(yīng)該看到該理論在我國(guó)推行的阻礙與問題，不再是一味地?zé)o條件引薦，而是以批判性的眼光來(lái)看待修訂版分類學(xué)。這種由肯定到反思的態(tài)度轉(zhuǎn)變，不僅是對(duì)本次新課改階段性成果的一段小結(jié)，更有助于尋求真正適合我國(guó)教育實(shí)際的本土化理論與實(shí)踐道路。

5結(jié)束語(yǔ)

認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類理論是兼具理論與實(shí)踐價(jià)值的理論成果，自2001年《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評(píng)估的分類學(xué)——布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》發(fā)行以來(lái)，該理論對(duì)我國(guó)教育的發(fā)展一直持續(xù)到今日仍有不可估量的影響力。本文研究結(jié)果表明，認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論更重視與教育教學(xué)相結(jié)合，也較多地應(yīng)用于指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)實(shí)踐，將認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論應(yīng)用于語(yǔ)文教科書習(xí)題研究是一大趨勢(shì)，繼承與反思是研究者對(duì)待新版認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)的應(yīng)有態(tài)度。正如書中所說，“我們的重點(diǎn)在于以學(xué)生為本的、以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的、清晰的和有目的的認(rèn)知結(jié)果的可評(píng)估的陳述”[1]。筆者期望教育工作者能在準(zhǔn)確把握認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論進(jìn)行推廣和應(yīng)用，并在實(shí)踐與反思中不斷探尋發(fā)現(xiàn)認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論的新價(jià)值。

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AbstractThis paper utilizes the content analysis method in order to card，classify and code the cognitive domain taxonomy of educational objectives in four dimensions of year of publication，research direction，research field，research topic.It was found that the research on the cognitive taxonomy educational objectives receives more and more attention at present.The detailed contents are as follows：old and new versions are inherited and connected，and the new version receives more and more attention；theory and practice are combined，and the research on teaching is becoming more and more significant； research on subject areas are classified，and the study of Chinese subject is dominant；continuation and transcendence are united，and there is also a reflection in the affirmative.

Key wordscognitive domain taxonomy of educational objectives；element analysis