梁巍

1 教育聽力學(xué)的源起

教育聽力學(xué)（educational audiology）是伴隨著聽力學(xué)主干學(xué)科及其相關(guān)學(xué)科、技術(shù)的進(jìn)步和促進(jìn)，以及開疆拓土式的臨床應(yīng)用而發(fā)展起來的，屬于臨床聽力學(xué)（clinical audiology）的一個分支。它與臨床聽力學(xué)依據(jù)所服務(wù)的內(nèi)容和對象不同，逐步發(fā)軔出的診斷聽力學(xué)（diagnostic audiology）、康復(fù)聽力學(xué)（rehabilitation audiology）、兒童聽力學(xué)（pediatric audiology）等分支學(xué)科相輔相成，共同建構(gòu)和充盈著臨床聽力學(xué)的內(nèi)涵[1]。探尋教育聽力學(xué)的源起最早可以上溯到20世紀(jì)60年代的美國兩個項(xiàng)目的報告。一個是由美國衛(wèi)生部、教育部和福利部聯(lián)合發(fā)起、政府自助的有關(guān)“職業(yè)康復(fù)管理”2年（1963～1965）項(xiàng)目。其中的一項(xiàng)由美國言語語言聽力學(xué)會（American speech-language-hearing association，ASHA）和美國聾校高管會議（the conference of executives of American schools for the deaf，CEASD）共同組成的聽力學(xué)與聾教育聯(lián)合委員會（joint committee on audiology and education，JCAE）支持下的題為聽力學(xué)和聾人教育研究項(xiàng)目，并于1965年發(fā)表了項(xiàng)目研究報告和配套的培訓(xùn)手冊。另一個也是由美國聯(lián)邦政府衛(wèi)生部、教育部和福利部支持的，而由巴比奇主導(dǎo)的研究項(xiàng)目。該項(xiàng)目以1963～1964學(xué)年期間離開寄宿學(xué)校的920名學(xué)生的有限學(xué)業(yè)成就為依據(jù)，開展了系列的調(diào)查研究，并于1965年發(fā)表了專題報告，史稱“巴比奇報告”（the babbidge report）。前一項(xiàng)目，重點(diǎn)著眼于針對聾人個別化教育認(rèn)識的重要性的討論，并對聽力師與聽力損失兒童相處所需影響教育方案的能力、知識要點(diǎn)進(jìn)行了驗(yàn)證；后一項(xiàng)目重點(diǎn)放在促進(jìn)改善現(xiàn)有的聽力損傷兒童服務(wù)上，并于1966年在美國猶他州州立大學(xué)正式創(chuàng)設(shè)教育聽力學(xué)課程。自此，教育聽力學(xué)成為了聽力學(xué)領(lǐng)域一門獨(dú)立的專業(yè)，因?yàn)檫@一新的專業(yè)課程與以往的聽力學(xué)專業(yè)課程不同，它更強(qiáng)調(diào)聽力學(xué)應(yīng)用的教育管理。之后不久，弗萊徹（Fletcher）和伯格（Berg）兩人于1970年對教育聽力學(xué)提出了初步的定義，該定義將教育聽力學(xué)描述為：一門針對聽力損傷兒童尤其是重聽兒童，試圖離析聽力障礙參量，鑒別聽力殘疾缺陷導(dǎo)致個體特征的不利影響，促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展的專業(yè)[2]。雖然這一定義略顯“狹義”與“直白”，但是它以及之前兩個報告的發(fā)表和教育聽力學(xué)課程的開設(shè)，為教育聽力學(xué)日后的蓬勃發(fā)展奠定了學(xué)科起步的基礎(chǔ)。

2 教育聽力學(xué)的專業(yè)學(xué)術(shù)組織

教育聽力學(xué)的專業(yè)學(xué)術(shù)組織——教育聽力學(xué)協(xié)會（educational audiology association，EAA）。早于1983年11月，在美國言語-語言-聽力協(xié)會舉辦的年度會議上由8位知名聽力學(xué)家和教育學(xué)家提議創(chuàng)立，總部設(shè)在匹茲堡。1985年3月該協(xié)會的章程和相關(guān)制度獲得批準(zhǔn)后，才正式宣布成立。該協(xié)會自成立之初便將自身定位于為所有兒童提供幫助和支持，特別是在教育安置環(huán)境下提供全方位聽力學(xué)服務(wù)的聽力學(xué)家和相關(guān)專業(yè)人員的國際性組織。它以成為每一個會員的主要資源為使命，積極倡導(dǎo)其成員通過他們的出版物和產(chǎn)品、繼續(xù)教育活動、社交和其他職業(yè)努力，促其專業(yè)發(fā)展和完善[3]。1991年6月,加入康復(fù)聽力學(xué)院后，該協(xié)會主導(dǎo)的教育聽力學(xué)大會便開始每兩年在美國夏季不同地方舉行。國際權(quán)威專業(yè)組織（如AAA，ASHA，AG BELL）認(rèn)為，該協(xié)會是與之關(guān)聯(lián)的專業(yè)組織，類似他們的分支機(jī)構(gòu)，它所關(guān)注和討論的內(nèi)容，特別是在教育安置環(huán)境下的兒童聽力損傷管理與聽力康復(fù)服務(wù)的問題。因此，由AAA，ASHA，AG BELL或其他專業(yè)組織提供的類似問題，皆可直接作為EAA大會的議題。

3 教育聽力學(xué)服務(wù)的范圍

所謂服務(wù)范圍是指依法允許服務(wù)提供者向服務(wù)對象提供的服務(wù)類別、品種及服務(wù)項(xiàng)目。國外教育聽力學(xué)的服務(wù)實(shí)踐和相關(guān)法律條款規(guī)定，教育聽力學(xué)服務(wù)范圍的界定分為以下3個維度：一是聽力學(xué)服務(wù)的對象年齡維度。主要指處于不同教育安置環(huán)境（家庭、學(xué)前康復(fù)教育機(jī)構(gòu)、特殊學(xué)校、普通學(xué)校）下，具有聽力損失和渴望聽力學(xué)服務(wù)需求的各年齡段兒童。因此，教育聽力學(xué)服務(wù)的對象年齡維度可以從0～21歲；二是聽力學(xué)服務(wù)的教育安置維度。所謂教育安置是指為各年齡段兒童提供教育服務(wù)的機(jī)構(gòu)和設(shè)施所組成的一個有機(jī)系統(tǒng)。如果按照受教育時段劃分，0～21歲具有聽力損失和渴望聽力學(xué)服務(wù)需求的兒童的教育安置縱向上由低到高可順次劃分為托兒教育（0～3歲）、幼兒教育（3～6歲）、小學(xué)教育（7～12歲）、初中教育（13～15歲）、高中教育（16～18歲）、高等教育（19歲及以上）等不同的階段。這一維度為聽力學(xué)服務(wù)的實(shí)施指明了應(yīng)考慮對接的具體教育環(huán)境和條件；三是聽力學(xué)服務(wù)的內(nèi)容維度。即指在不同的教育安置條件下，聽力學(xué)服務(wù)所應(yīng)提供的基本項(xiàng)目范疇，主要包括聽力障礙的篩查與鑒別、聽覺功能的評估、聽力障礙的預(yù)防、聽輔設(shè)備的選配與監(jiān)測、聽覺培建或康復(fù)指導(dǎo)、聽力學(xué)專業(yè)咨商等。以上3個維度構(gòu)成了教育聽力學(xué)的服務(wù)范圍空間，反映教育聽力學(xué)服務(wù)提供者從事服務(wù)活動的內(nèi)容和方向，體現(xiàn)著教育聽力學(xué)服務(wù)提供者的民事權(quán)利能力和行為能力的核心內(nèi)容。

4 教育聽力學(xué)的學(xué)科聯(lián)系

教育聽力學(xué)是專注于教育安置情境與條件下致力于聽障兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展以及教學(xué)促進(jìn)所需聽力需求滿足與保障支持的一項(xiàng)專門性學(xué)問。因此，教育聽力學(xué)正是基于兒童健康發(fā)展語境下，立足于聽力需求兒童立場，針對聽力與教育學(xué)科領(lǐng)域的局限性，利用跨界思維，尋求干預(yù)理念的統(tǒng)一性、實(shí)施過程的聯(lián)動性、手段方法的綜合性以及社會價值的溢出性的一種有意義的融合。當(dāng)康復(fù)教育面對眾多的聽障兒童或有聽力幫助需求的兒童時，必須明確4個方面的基本問題：①“教誰”——誰是有聽力需求的對象；②面對這樣的對象應(yīng)在“哪里教”；③“教什么”；④“如何教”。如果沒有聽力學(xué)的介入，為這一類兒童提供的教育只能是一般教育，這種教育也就失去了特殊性。因此，教育聽力學(xué)與許多聽力學(xué)分支學(xué)科存在著密切而重疊的聯(lián)系（見圖1），具體表現(xiàn)為以下三方面。

圖1 教育聽力學(xué)與聽力學(xué)相關(guān)分支學(xué)科關(guān)系示意圖

4.1 診斷聽力學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合

診斷聽力學(xué)包括聽功能的測試、測試結(jié)果的分析、聽能狀況的評價，判斷聽覺障礙程度，鑒別器質(zhì)性和非器質(zhì)性聽力減退，鑒別并診斷聽覺障礙的性質(zhì)與病變部位等內(nèi)容。其與教育學(xué)的結(jié)合，可以幫助教育學(xué)明確誰是有聽力學(xué)需求（包括潛在需求）的對象，教育對象所具備的聽力基礎(chǔ)、狀態(tài)、性質(zhì)、程度和對教育教學(xué)的特殊需要，以及影響教育教學(xué)效果的聽力學(xué)因素。

4.2 康復(fù)聽力學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合

康復(fù)聽力學(xué)是以明確診斷為有聽力障礙的人群為服務(wù)對象，采用藥物、手術(shù)和/或人工助聽技術(shù)等方法和手段，通過系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的聽力語言訓(xùn)練，使其聽語能力恢復(fù)或重建的一門應(yīng)用科學(xué)，包括醫(yī)學(xué)治療、助聽器選配、人工助聽設(shè)備植入與調(diào)試、輔聽技術(shù)應(yīng)用，以及聽力語言康復(fù)訓(xùn)練等內(nèi)容。其與教育學(xué)的結(jié)合，可以幫助教育學(xué)明確，為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)與發(fā)展的目標(biāo)，家庭與學(xué)校應(yīng)提供哪些有利于學(xué)生聆聽學(xué)習(xí)所需的環(huán)境、設(shè)備及條件支持，現(xiàn)有的教育安置、課程設(shè)置，以及教育教學(xué)策略應(yīng)該怎樣調(diào)整，才能更好地適應(yīng)這類兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的需要。

4.3 兒童聽力學(xué)與教育學(xué)的結(jié)合

由于兒童的生理與心理的發(fā)展特點(diǎn)具有獨(dú)特性，致使其聆聽不同于成人的聆聽。其一，人類聽覺中樞結(jié)構(gòu)的全面成熟期大致在15歲左右，15歲以下的兒童還不可能形成一個完整成熟的聽神經(jīng)系統(tǒng)，達(dá)到最佳的聆聽功能狀態(tài)[4]；其二，兒童還沒有積累起像成人那樣填補(bǔ)認(rèn)知間隙或信息推測所需的有益于聽覺完形（auditory closure）或認(rèn)知完形（cognitive closure）的多年的有聲語言和生活經(jīng)驗(yàn)。針對兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和臨床經(jīng)驗(yàn)而形成的兒童聽力學(xué)，應(yīng)對處在不同發(fā)展期的兒童而采取的診療、評測、訓(xùn)練、增進(jìn)與指導(dǎo)的策略、技術(shù)、方法更具針對性和有效性。其與教育學(xué)的結(jié)合，使得教育教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、內(nèi)容的選擇、環(huán)境條件的創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化、教育教學(xué)的組織實(shí)施、不同環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)接、家校合一的指導(dǎo)，以及學(xué)生個體學(xué)業(yè)成就發(fā)展管理等更具個性化，從而有助于個別化教育理念及目標(biāo)的達(dá)成。

5 教育聽力師的角色擔(dān)當(dāng)

教育聽力師相對于傳統(tǒng)意義上的臨床聽力師而言，每時每刻都在因應(yīng)服務(wù)需求的變化隨時做出支持策略的改變與調(diào)適。在整個教育系統(tǒng)中，教育聽力師往往與該系統(tǒng)中的其他專業(yè)人員（如普通教師、特殊教師、聽語康復(fù)師、言語矯治師等）共同組成康復(fù)教育服務(wù)團(tuán)隊(duì)，除了履行聽力師的職責(zé)以外，還扮演著如下的排他性角色。

5.1 作為服務(wù)協(xié)調(diào)員的教育聽力師

當(dāng)一名在校學(xué)生出現(xiàn)聽力問題而未接受其他直接的特殊教育服務(wù)時，教育聽力師自然成為聽力損傷學(xué)生的服務(wù)協(xié)調(diào)人，承擔(dān)個性化監(jiān)控和教學(xué)安置計劃協(xié)調(diào)的責(zé)任。教育聽力師承擔(dān)的工作應(yīng)包括:①聽障學(xué)生信息的維護(hù)與更新，以確保其學(xué)習(xí)座位的選擇；②為教師和其他服務(wù)提供者與聽障學(xué)生的服務(wù)做好準(zhǔn)備；③確保所有適宜服務(wù)（如言語矯治、行為治療等）對接方式與時間的實(shí)現(xiàn)；④與教師保持聯(lián)系并提供必要的聽力學(xué)技術(shù)支持；⑤動態(tài)監(jiān)控聽障學(xué)生的座序和個體進(jìn)步；⑥為學(xué)生的轉(zhuǎn)銜安置以及相應(yīng)教育方案調(diào)整提供支持；⑦評估聽障學(xué)生的聆聽學(xué)習(xí)環(huán)境，做出明確的調(diào)整改善建議[5]。

5.2 作為教學(xué)團(tuán)隊(duì)一員的教育聽力師

教育聽力師是教育系統(tǒng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的一員。當(dāng)有聽力需求的學(xué)生正在學(xué)習(xí)一個普通課程或是特殊課程時，教育聽力師的角色就是為所構(gòu)成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員（包括主班教師、特殊教師、學(xué)生家長以及學(xué)生自身）提供技術(shù)支持。這種支持更多地集中于對聽障學(xué)生聽力的評估以及助聽輔聽設(shè)備的管理，當(dāng)然還包括必要時由聽力師直接提供的聽覺康復(fù)訓(xùn)練。尤其當(dāng)聽障學(xué)生的教師、其他服務(wù)提供者或家長不了解聽損程度、狀況以及給學(xué)生的聆聽學(xué)習(xí)造成怎樣的影響時，教育聽力師的支持內(nèi)容可能還會拓展和教學(xué)團(tuán)隊(duì)的其他成員（如言語矯治師、行為治療師等）共同討論、決策[5]。

5.3 作為專業(yè)顧問的教育聽力師

在教育系統(tǒng)中，由于教師團(tuán)隊(duì)絕大多數(shù)沒有聽力學(xué)專業(yè)背景知識，置身其中的教育聽力師自然承擔(dān)起了專業(yè)顧問的角色，每天都要面對教職工的大量提問，這些問題不僅僅是關(guān)于聽障學(xué)生的。在一個融合教育的學(xué)校或班級中，更多的提問則聚焦于正常聽力兒童的聽覺敏感性問題。這些經(jīng)常性的問題包括：①特定學(xué)生的聽敏度或聽覺信息處理能力；②有關(guān)改善學(xué)生聆聽技能的活動建議；③與耳的功能、聽力損失狀況或聽力保護(hù)有關(guān)的課堂教學(xué)應(yīng)注意的問題；④有關(guān)教室聲學(xué)的知識與情況；⑤教室輔聽、助聽設(shè)施、設(shè)備的使用輔助；⑥有關(guān)教育課程如何與聽覺技巧進(jìn)行整合的指導(dǎo)或建議等?？梢姡鳛閷I(yè)顧問的這一角色，不僅需要教育聽力師要有過硬的聽力學(xué)專業(yè)知識與技能，還需要具備認(rèn)真傾聽（即傾聽所服務(wù)對象的問題和每個節(jié)點(diǎn)時刻需要的優(yōu)先級）、反思與有效地溝通表達(dá)能力，這是因?yàn)椤霸儐柸恕备P(guān)心教育聽力師所給出的正確的、專業(yè)的解決方法。

根據(jù)美國言語語言聽力協(xié)會（ASHA）1993年頒布的《學(xué)校聽力學(xué)服務(wù)指南》（the guidelines for audiology services in the schools）中有關(guān)教育聽力師職責(zé)的描述，主要體現(xiàn)為7個方面：①聽力保護(hù)；②聽障鑒別；③聽力損失及相關(guān)能力評估；④助聽與其他輔助技術(shù)支持；⑤教育教學(xué)計劃制訂與支持；⑥聽覺培建或康復(fù)服務(wù)；⑦家庭支持?？梢?，教育聽力師的特有角色，也就決定了他們在面對有聽力需求、正在接受教育的學(xué)生時，努力實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展過程中的特有責(zé)任[5]。

6 教育聽力學(xué)服務(wù)的模式

所謂教育聽力學(xué)服務(wù)的模式，籠統(tǒng)講是指聽力學(xué)服務(wù)提供者（即教育聽力師或聽力學(xué)服務(wù)組織）介入教育系統(tǒng)的方式。依據(jù)教育聽力師或教育聽力學(xué)服務(wù)機(jī)構(gòu)與被服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系，可以劃分為兩種[6]：其一為“學(xué)校本位”（school-based）的教育聽力學(xué)服務(wù)介入模式，也稱為校本服務(wù)模式，即教育聽力師直接成為學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)的一員，崗位相對獨(dú)立，其所承擔(dān)的涉及教育聽力學(xué)服務(wù)的內(nèi)容，在其崗位責(zé)任描述中得以明確。這一模式將教育聽力師與其他教職員工同等視為該組織框架下的同一服務(wù)提供者，而不是視為外來者，故而其在領(lǐng)導(dǎo)、管理以及任務(wù)的分工、調(diào)整（如隨時咨商以及學(xué)生聽能管理后續(xù)跟進(jìn)指導(dǎo)）等方面，都具有很好的優(yōu)勢。但是，這一介入模式主要弱點(diǎn)在于，校本教育聽力師的人數(shù)是有限的。如果面對聽力學(xué)服務(wù)需求的學(xué)生人數(shù)過多時，教育聽力師的服務(wù)供給效能自然受到限制。ASHA 1993年頒布的《學(xué)校聽力學(xué)服務(wù)指南綱要》明確建議，每12000名在校學(xué)生最低應(yīng)配備一名教育聽力師[5]。2002年，該組織又將這一師生配備標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整為每10000名在校學(xué)生最低應(yīng)配備一名教育聽力師，以適應(yīng)教育聽力學(xué)服務(wù)內(nèi)容增加的變化。即便如此，如果按照聽力殘疾現(xiàn)殘率推算，一名教育聽力醫(yī)師至少應(yīng)服務(wù)500～600名聽力殘疾學(xué)生[7]。如果在一個容納200名聽障學(xué)生的特校中，至少也應(yīng)配備1名專職教育聽力師，才能滿足在校學(xué)生的聽力學(xué)服務(wù)需求。其二為“合同協(xié)議”（contractual agreement）教育聽力學(xué)服務(wù)介入模式，即某一教育機(jī)構(gòu)與聽力學(xué)服務(wù)組織或個人通過“合同協(xié)議”的方式，為在校學(xué)生和教師提供聽力學(xué)服務(wù)，該介入模式更適合于本身缺少聽力學(xué)專業(yè)技術(shù)服務(wù)人力資源的教育機(jī)構(gòu)。教育聽力學(xué)服務(wù)提供的全面與否，完全取決于雙方所簽署的協(xié)議內(nèi)容的全面性。因此，“合同協(xié)議”的內(nèi)容不應(yīng)僅限于聽力損失的早期鑒別、聽損與性質(zhì)程度的診斷、輔助醫(yī)學(xué)治療需求和康復(fù)需求的建議及轉(zhuǎn)介、適用助聽設(shè)備的推薦與調(diào)試保養(yǎng)等，還應(yīng)包括學(xué)生聽覺技能發(fā)展性評估、多種交流和學(xué)習(xí)情境下的聽覺功能狀態(tài)確定、輔聽設(shè)備的選擇、聽力學(xué)信息對于教育意義的解讀、教學(xué)修正與適應(yīng)性調(diào)整的鑒別、有需要師生的聽力學(xué)咨詢答疑、助聽設(shè)備正常運(yùn)轉(zhuǎn)的保障等，才能確保所提供服務(wù)內(nèi)容的全面性。但是即便如此，由于合同協(xié)議模式下的教育聽力師仍屬于“編外人員”，他們很難與體制內(nèi)的教師完全融合，真正建立起一種有效的合作關(guān)系，因此這種介入模式的對聽障兒童教育教學(xué)的促進(jìn)效能是有限的。

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