摘 要 根據(jù)權(quán)威詞源詞義的分析，結(jié)合教師職業(yè)屬性指出教師權(quán)威的內(nèi)涵是師生交往過程中獲得的學(xué)生自愿遵從的威望與力量。教師權(quán)威“四類型說”只為教師權(quán)威的存在和維持提供前提與基礎(chǔ)，其內(nèi)在理據(jù)是教師主動施予的、符合學(xué)生需求并具備價值關(guān)懷的教育影響。實踐層面，教育事件蘊含教育影響，通過理解事實性信息、施予關(guān)懷性教育行動、掌控行動時機構(gòu)建富含積極影響的教育事件是教師權(quán)威得以實質(zhì)存在、維持和鞏固的有益策略。

關(guān)鍵詞 權(quán)威 教師權(quán)威 教育影響 教育事件

近年來，教育領(lǐng)域“專門探討教師權(quán)威問題的論文并不少”，但是，“從總體上看，教師權(quán)威問題居于教育理論研究的邊緣，個別觀點引起了教育理論界的廣泛爭論，如‘教師權(quán)威的轉(zhuǎn)型問題，但對教師權(quán)威領(lǐng)域的大多數(shù)問題未予以關(guān)注”[1]。為此，對諸如“教師權(quán)威的內(nèi)涵是什么？”“教師處于權(quán)威方的內(nèi)在理據(jù)是什么？”“教師在學(xué)校生活中如何作為才能維持和鞏固權(quán)威？”等問題的重新審視有助于深化對教師權(quán)威本身的理解。

一、教師權(quán)威的內(nèi)涵

從英文的詞源看，1230年，authority被拼寫為auctorite，來源于autorite，autorite來源于古法語詞auctorité，意為“book or quotation that settles an argument”（解決爭端的書籍或引證）；auctorité是由拉丁語auctoritatem（通常拼為auctōritās）演化而來，意為“invention，advice，opinion，influence，command”（發(fā)明創(chuàng)造、意見忠告、主張評價、影響或控制力）。1393年，該詞意為“強迫他人遵從的權(quán)力”；1611年意為“有支配權(quán)的人”[2]。現(xiàn)代，該詞的英文解釋為：“①Authority is the right to command and control other people（權(quán)威即命令、指揮和支配他人的權(quán)利）；②If someone has authority， they have a quality which makes other people take notice of what they say（若某人擁有權(quán)威，意味著他們具有使他人注意、信從其所言的才能和品質(zhì)）；③Someone who is an authority on a particular subject knows a lot about it（精通某領(lǐng)域的人具有權(quán)威）；④If you say you have it on good authority that something is true，you mean that you believe it is true because you trust the person who told you about it（若你堅信某事為真，是因你信任告知你此事之人）?！盵3]

近800年的詞意演變，authority的主體在不斷轉(zhuǎn)移，由“評價、意見”本身演變?yōu)榫哂校ń鉀Q爭端）作用的“引證”類事物，再到（具有權(quán)力的）人，最終拓展為具有令他人相信的才能的人，而且他人是出于自愿的相信。可見，物或人，具備權(quán)威可能性共同和本質(zhì)的內(nèi)涵在于擁有給予他人所需幫助和指導(dǎo)的才能，并且人們對權(quán)威主體的信任是排他性的。

我國古代，“權(quán)”與“威”不僅不連用，而且意思相差甚遠(yuǎn)?！皺?quán)”字意義甚廣，做名詞意“秤，秤錘”、“權(quán)力”。動詞則為“衡量”之意，如《孟子·梁惠王上》：“權(quán)，然后知輕重”[4]?！巴?，女字部，“從女、從戌（斧類兵器）會意，表示以斧加頭教媳的威嚴(yán)之意。本意婆母。引申義有威嚴(yán)、尊嚴(yán)、權(quán)利、威懾、欺凌等”[5]?，F(xiàn)代，“權(quán)”與“威”的釋義與古代大同小異，但直到1989年版的《辭?！凡懦霈F(xiàn)“權(quán)威”一詞的解釋：“①權(quán)力與威勢；②人類社會實踐過程中形成的具有威望和支配作用的力量”[6]。

對比分析國內(nèi)外對權(quán)威內(nèi)涵的界定，權(quán)威的“權(quán)力”之意是相通的，但國外側(cè)重于權(quán)威的主體——什么樣的人或物擁有權(quán)威，并且強調(diào)權(quán)威的他人自愿認(rèn)同性；國內(nèi)側(cè)重對權(quán)威本身的解釋，“人類社會實踐過程”又明晰了權(quán)威形成的條件和方式。綜上，古今中外對權(quán)威（authority）的釋義給予我們?nèi)c啟示：

第一，權(quán)威是一種影響力或使人信服的品質(zhì)與威望；

第二，權(quán)威是一種主從關(guān)系，而且權(quán)威主體必須擁有一定的“資本”（如權(quán)力、才識等），服從方基于自愿，非強制；

第三，權(quán)威的形成是過程性的，即在與他人交往的過程中積攢威信，樹立權(quán)威。

權(quán)威的語義學(xué)內(nèi)涵具有普遍的學(xué)科意義，教師權(quán)威作為權(quán)威的一類外延形式，理應(yīng)具備權(quán)威的本質(zhì)屬性。另外，教師的職業(yè)屬性決定了其權(quán)威生成的地域性和對象性特征，即教師權(quán)威形成于學(xué)校生活中，指向的是學(xué)生群體?；诖耍Y(jié)合上述啟示，筆者認(rèn)為，教師權(quán)威內(nèi)涵包括兩方面：

第一，學(xué)校生活中師生間自然存在、不可逾越的非對稱性差異；

第二，教師在與學(xué)生交往、溝通的過程中獲得的學(xué)生自愿服從的力量和威望。

二、教師權(quán)威的內(nèi)在理據(jù)

馬克斯·韋伯說：“要讓國家存在，被支配者就必須服從權(quán)力宣稱它所具有的權(quán)威?！蓖瑫r，他也對這種服從進(jìn)行了質(zhì)問，“人們什么時候服從，為什么服從？這種支配權(quán)有什么內(nèi)在的理據(jù)？”[7]這些問題和對教師權(quán)威存在性的追問同具價值，也是同類研究必須給予明晰的核心議題。

對上述問題的釋疑，韋伯指出：“從原則上說，內(nèi)在的理據(jù)——即基本的正當(dāng)支配類型——有三：‘永恒的昨日權(quán)威，‘超凡魅力權(quán)威，‘法制權(quán)威”[7]。韋伯此處的權(quán)威理據(jù)三類型說成為人們研究權(quán)威問題的依據(jù)和引證。美國學(xué)者R·克利弗頓（Clifton，R.A.）和L·羅伯特（Roberts，L.W.）就參照該理論對教師權(quán)威進(jìn)行了有效的研究，認(rèn)為教師權(quán)威主要取決于兩方面的因素——制度性因素和個人因素，具體又可分為四個層面——法定權(quán)威、傳統(tǒng)權(quán)威、感召權(quán)威、專業(yè)權(quán)威，前兩者源于社會、文化的制度因素，后兩者源于教師的個人因素。

“四層面說”成為人們研究教師權(quán)威的科學(xué)框架，而大家最感興趣的是教師因個人超凡魅力而獲得的權(quán)威地位。倡導(dǎo)教師提升個人涵養(yǎng)、豐富教學(xué)技能、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、增強人格魅力也就成為教師權(quán)威內(nèi)在理據(jù)的一致論點。的確，缺乏制度的保障，尤其是教師個人素質(zhì)的提高，難言教師的權(quán)威地位。但是，是否滿足了這些條件，教師權(quán)威就能得以維持和鞏固？這不是班門弄斧的邏輯游戲，而是對教師權(quán)威內(nèi)在理據(jù)的反思性考辨，可以從四個方面加以舉證：

首先，“三類型說”抑或“四層面說”，是關(guān)于權(quán)威科學(xué)品格的追求，缺乏價值關(guān)懷，即忽視了哪種師生交往生活更有利于教師獲得學(xué)生的信從?！秾W(xué)術(shù)與政治》的翻譯者馮克利在評價韋伯的三種統(tǒng)治類型說時就指出，“他（韋伯）的失敗之處，或許也在于這種‘科學(xué)精神，它被剝離了價值壓力，也就失去了價值判斷的能力——哪一種政體更有可能獲得穩(wěn)定持久的‘權(quán)威？”[7]雖然對政體形式的偏好于教師權(quán)威內(nèi)在理據(jù)的思考也極具批判意義，即教師權(quán)威的內(nèi)在理據(jù)是脫離師生關(guān)系視角的制度、教師個人素質(zhì)，還是應(yīng)該回歸對師生在校生活的實際面貌的關(guān)注和思考？

其次，韋伯對權(quán)威來源的界說只是為支配權(quán)類型的認(rèn)識提供一個準(zhǔn)確的、絕對的參照系，是“純粹形式”的類型，那么，三類權(quán)威來源需要達(dá)到何種程度呢？三者應(yīng)該如何組合才能發(fā)揮其功效呢？諸如此類的問題尚無定論，一味地從個人因素方面逼近，難免盲從。而且，每個學(xué)生都不同尋常，并且會以選擇、興趣和愿望的形式表現(xiàn)出來。所以，教師權(quán)威維系與鞏固的內(nèi)在理據(jù)非制度上、個人因素上的理想逼近，而應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)W生的考慮。

再次，過分強調(diào)教師個人魅力、知識對權(quán)威的影響是舍本逐末的做法，于教師權(quán)威實質(zhì)形成效用甚微。陳桂生教授在談到教師權(quán)威時曾說：“即使是道德高尚、學(xué)識淵博的教師，若濫用管理學(xué)生的權(quán)力，照樣沒有什么權(quán)威，照樣不受學(xué)生歡迎。而且，‘教師的人格往往是可遇而不可求的事，它不是教師權(quán)威的必要條件?！盵8]

最后，過分強調(diào)教師個人魅力、知識對權(quán)威的影響也是對教師的不公期待。每當(dāng)教育陷于困境或危機時（教師權(quán)威的弱化實屬一例），人們自然而然地把質(zhì)疑的目光投向教師，希望教師顯示其才華和個人品行方面的能量。法國當(dāng)代知名哲學(xué)家阿蘭·雷諾在評價該現(xiàn)象時一針見血地指出：“那種指望借助教師才能的方法到最后來可能把問題歸罪于在困難情況下無法有效進(jìn)行教學(xué)的教師本人。那常常并不是老師個人可以負(fù)責(zé)的，問題需要從與個人才能不相關(guān)的其他方面去分析。”[9]

四點舉證表明，制度的和個人的因素并非教師權(quán)威的內(nèi)在理據(jù)，只是教師權(quán)威形式存在的基礎(chǔ)和前提，其實質(zhì)意義上的維系和鞏固需要從師生在校生活的經(jīng)歷方面加以探究。“在教育過程中，教育者所直接掌握、控制和調(diào)節(jié)的是教育影響，他是通過控制、調(diào)節(jié)教育影響來控制、調(diào)節(jié)教育對象的發(fā)展的?！盵10]不僅如此，教育對象（學(xué)生）也會對教育者（教師）的影響生成意向性評判，即思量影響對于“我”意味著什么？是否接受？換言之，學(xué)校生活中，教師與學(xué)生是相互影響的關(guān)系性存在。所以，學(xué)生對教師真正認(rèn)同和信服的內(nèi)在理據(jù)是教師對學(xué)生主動的、多元的、復(fù)雜的、富于變化的教育影響。

需要指明的是，此“教育影響”非傳統(tǒng)意義上的“教育實踐活動中介的總和”，也非“控制性的意蘊”，而是在學(xué)校生活中源自教師的一種主動的、有意識的，但自然輻射于學(xué)生的交往歷程，并且涉及學(xué)生與教師交往時的體驗狀態(tài)和結(jié)果。這種影響具備三方面的特性。

第一，基于學(xué)生合理需要的施予。當(dāng)代美國著名心理學(xué)家斯滕伯格強調(diào)：“只要可能，教師都應(yīng)該遵循學(xué)生的性向（需要）而不能與之背道而馳?！盵11]也只有符合學(xué)生需要的影響，才能“捕捉”到學(xué)生的心靈。

第二，具備價值取向。教師對學(xué)生的影響是出于主動責(zé)任的行動，也是指向?qū)W生身心各方面積極成長的關(guān)懷。

第三，富含反思品性。教師對學(xué)生的影響不可能一次完成，應(yīng)在多次、長時的行動和反思間探尋最為恰當(dāng)、合理的影響方式。

至此，“學(xué)生為什么服從”的問題得以解決（見下圖），制度和教師個人因素使教師權(quán)威得以客觀存在，教師對學(xué)生的教育影響才是教師權(quán)威實質(zhì)形成、維系和鞏固的內(nèi)在理據(jù)，但制度和個人因素對教育影響具有約束功能。

三、教師權(quán)威的實踐策略

“在最初的教育中，教育者可以說是唯一的影響源。”[10]學(xué)生對教師時刻保持著順從和敬仰，教師是絕對意義上的權(quán)威。隨著時代發(fā)展，學(xué)生在人格平等、權(quán)利享有等多方面都獲得了歷史性的“豐收”，（教師）作為知識來源與“化身”的地位與形象亦遭遇信息化的沖擊，教師可以用來給予自己以使自己得到學(xué)生遵從和承認(rèn)的嚴(yán)格意義上的“傳統(tǒng)”手段已經(jīng)越來越少，教師權(quán)威似乎瀕臨滅亡。

盡管研究人員高談闊論教師如何“生威”，但現(xiàn)實是，學(xué)生愈加不愿把自己置于權(quán)威的框架內(nèi)，教師也不想完整地行使自己擁有的權(quán)威。當(dāng)“民主、平等、自由”理念蕩滌全球，如何獲得學(xué)生的認(rèn)同和服從，確乎是教師權(quán)威維持和鞏固的嶄新命題。而關(guān)于該命題的思考勢必回歸對教師權(quán)威內(nèi)在理據(jù)的追問，即教師應(yīng)該如何施予教育影響。

馬克斯·范梅南看來，“影響有時可能是幾個面對面的人所交流的某件事情。我們體驗到的影響是某件我們經(jīng)歷之事，某個發(fā)生的事?！盵12]宏觀而言，學(xué)校生活中，師生間的交流也是通過一件件具體的事件而完成的，上課是教學(xué)事件，教師批評學(xué)生違紀(jì)是管理事件，即使是師生間不經(jīng)意的對視、蹙眉、微笑，都是有時間、地點、人物、經(jīng)過、效果的完整事件。事件未必都是教師有意而為之的產(chǎn)物，但無論事起何端，教師在事情中都處于主動狀態(tài)，而且教師處理事件本身就蘊含學(xué)生價值判斷的可能和方向（自然輻射的體現(xiàn)）。換言之，教師與學(xué)生在事件中達(dá)成影響，也在事件中體驗影響。

教師與學(xué)生的相遇和交流發(fā)生于一個極為寬泛的背景（不限于課堂，也包括家庭、社會背景）下，并以學(xué)生身心的成長和變化為前提，在如此復(fù)雜的教育系統(tǒng)中探尋唯一、絕對有效的事件無疑是徒勞的。那么，事件是否有一些根本的性質(zhì)，缺少了它們事件就無法形成令學(xué)生認(rèn)同、信服教師的教育影響呢？

事件孕育教育影響，教育影響決定教師權(quán)威。只有具備了一定特征的教育影響才能生成權(quán)威，為此，事件理應(yīng)具備一定的與有效教育影響相呼應(yīng)的根本性質(zhì)。據(jù)前所述，包括事實性信息的理解、教育行動的價值關(guān)懷、行動時機的掌控，分別對應(yīng)教育影響的三特征。

事實性信息包括學(xué)生的現(xiàn)狀、物理空間、可資利用的媒介等，但學(xué)生的現(xiàn)狀是關(guān)鍵。教師對學(xué)生現(xiàn)狀的理解不僅僅意味著了解學(xué)生當(dāng)下所處的境況，如某生學(xué)習(xí)經(jīng)常不完成作業(yè)、成績差，而且是從學(xué)生存在的角度明晰諸如學(xué)生感受是什么？為什么成績差？學(xué)生的需要是什么？之類的問題。深悉事實性信息是有價值教育行動的前提和準(zhǔn)備。

從某種意義上看，教育行動實施與進(jìn)展本身就是事件。教育行動不僅為改善事實提供可能，也是教師和學(xué)生體驗的來源。具體而言，就是教師采取的教育方式以及方式所蘊涵的價值關(guān)懷。教育方式涉及十分微妙的行為和手段組合，有愛護的、放縱的、控制的等等，但教師的工作不是“照著做”，而是富有創(chuàng)造的“接著做”，所以教師運用何種方式無須定數(shù)，關(guān)鍵是教師的行動蘊含并指向每個學(xué)生健康成長的負(fù)責(zé)任的、主動關(guān)懷和愛護，不僅關(guān)心現(xiàn)在，也在乎未來。

即便如此，教師在實際操作過程中仍將面臨兩個困惑：一是何種行動能體現(xiàn)價值關(guān)懷，二是學(xué)生并不能完全理解教師的愛護和關(guān)心。有效的做法是經(jīng)常反思自己哪些行動（為）不受學(xué)生歡迎，通過減少缺乏價值關(guān)懷的行動（為）增加其反面。另外，經(jīng)常與學(xué)生進(jìn)行誠懇的交談，聆聽學(xué)生的心聲，把握學(xué)生的體驗和想法以促進(jìn)學(xué)生的積極意向。

如果說對事實的理解和行動的價值關(guān)懷為事件的發(fā)生準(zhǔn)備了最好的“腳本”，那么，在具體的情境中與學(xué)生相處才是事件影響效應(yīng)最終走向的坐標(biāo)，這涉及行動時機的掌控。教育情境的復(fù)雜性和多變性要求教師具備“與時俱進(jìn)”、“見縫插針”、“因人制宜”的能力和品質(zhì)，這需要教師在行動前和行動后不斷反問自己“我的行為是否得當(dāng)？”“我本應(yīng)該怎樣做？”唯有如此，才能在瞬息萬變的教育情境中做出最恰當(dāng)?shù)倪x擇。

正是學(xué)校生活中發(fā)生于師生之間的不計其數(shù)的事件，師生間的關(guān)系才得以逐漸確立。由于教育的復(fù)雜性和教師個人能力的局限，對事件影響效應(yīng)的掌控并非欲為之則成之的簡單邏輯，總是正確地行動也不可能，但是，只要教師努力理解良構(gòu)事件的意義和重要性，并在理論和實踐上探討它，即便得不到教師權(quán)威維持與鞏固的全部可能的解決方案，但至少也讓我們少些盲目，以更明晰的方式生活在不確定的教育關(guān)系中。

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[作者：馬勇軍（1969-），男，山東濱州人，青島大學(xué)師范學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

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