石偉星+馬立武

摘要：從南北戰(zhàn)爭(zhēng)至20世紀(jì)初，工業(yè)化快速發(fā)展對(duì)美國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)教育提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，美國(guó)職業(yè)教育在傳統(tǒng)與變革的沖突及融合中開始了艱難的轉(zhuǎn)變。在半個(gè)多世紀(jì)里，由于創(chuàng)辦了贈(zèng)地學(xué)院，開展了手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)與職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)，美國(guó)的職業(yè)教育從游離于正規(guī)學(xué)校教育之外到逐漸取得合法地位，職業(yè)教育與普通教育從二元對(duì)立逐漸走向有機(jī)結(jié)合，聯(lián)邦政府從放任職業(yè)教育發(fā)展到逐步對(duì)其進(jìn)行方向引導(dǎo)與制度保障，為美國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)代化奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：美國(guó)職業(yè)教育；職業(yè)教育現(xiàn)代化；美國(guó)教育變革

中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2017）08-0091-06

一、南北戰(zhàn)爭(zhēng)前美國(guó)職業(yè)教育概況

在殖民地時(shí)期，美國(guó)的教育大多是從英國(guó)移植來的。美國(guó)的職業(yè)教育起源于從英國(guó)移植而來的學(xué)徒制，旨在使北美殖民地的貧家子弟和孤兒能夠掌握謀生技能。由于能夠有效地緩解社會(huì)矛盾、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，學(xué)徒制逐漸成為殖民地時(shí)期美國(guó)職業(yè)教育的主要形式。17世紀(jì)中葉，學(xué)校作為一種體制已經(jīng)被移植到了北美大陸[1]。鑒于殖民地政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展以及學(xué)徒制不能有效滿足多方面的需要，一些私立學(xué)校與教會(huì)設(shè)立的免費(fèi)學(xué)校在逐漸為學(xué)生提供普通教育的同時(shí)對(duì)其進(jìn)行簡(jiǎn)單的職業(yè)技能培訓(xùn)。值得一提的是，1775年，富蘭克林一反古典教育傳統(tǒng)而在費(fèi)城創(chuàng)辦了文實(shí)中學(xué)，以培養(yǎng)能從事多種職業(yè)的人為目標(biāo)，教授學(xué)生實(shí)用性知識(shí)。雖然文實(shí)中學(xué)在隨后的發(fā)展中偏離了最初的軌道，但它在一定程度上象征著具有現(xiàn)代意義的職業(yè)學(xué)校已初露端倪。

獨(dú)立后，美國(guó)職業(yè)教育在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)仍沿著向歐洲學(xué)習(xí)之路前進(jìn)。19世紀(jì)初期，美國(guó)職業(yè)教育受英國(guó)的影響，各大城市普遍建立技工講習(xí)所。技工講習(xí)所運(yùn)動(dòng)關(guān)注的主要是在機(jī)械工業(yè)時(shí)代大眾的職業(yè)需求，它將科學(xué)原理引入職業(yè)教育，使職業(yè)教育從簡(jiǎn)單的技能模仿上升到對(duì)理論的理解和應(yīng)用，從而將美國(guó)的職業(yè)教育推進(jìn)到一個(gè)新高度[2]。19世紀(jì)20年代中期，受瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）和費(fèi)倫堡（P.E.von Fellenberg）教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的教育思想和實(shí)踐的影響，美國(guó)的一些神學(xué)院和古典學(xué)校開始實(shí)施手工勞作教育，并以此為基礎(chǔ)擴(kuò)展到美國(guó)各地。由于受多種因素的限制，美國(guó)的手工勞作運(yùn)動(dòng)持續(xù)的時(shí)間不長(zhǎng)，但它卻為以后美國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展積累了寶貴經(jīng)驗(yàn)。此外，進(jìn)入19世紀(jì)后，隨著經(jīng)濟(jì)與科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，美國(guó)的農(nóng)業(yè)教育與商業(yè)教育開始起步，開展高等專業(yè)教育的機(jī)構(gòu)也已出現(xiàn)。

然而，從總體上看，南北戰(zhàn)爭(zhēng)前美國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展還是比較緩慢的，歐洲古典主義傳統(tǒng)依然束縛著美國(guó)職業(yè)教育的革新。西方傳統(tǒng)對(duì)心智教育與勞作教育做出了明確區(qū)分，認(rèn)為心智教育試圖培養(yǎng)全面發(fā)展的完人，而為特定的專業(yè)、行業(yè)或工作而提供的勞作教育是一種低級(jí)形式的教育。這一古典傳統(tǒng)對(duì)美國(guó)職業(yè)教育的影響是顯而易見的。富蘭克林創(chuàng)辦文實(shí)中學(xué)曾遭到傳統(tǒng)勢(shì)力的奮起反抗，人們不相信教育中拋掉拉丁語文教學(xué)，還能成為真正的教育[3]。1828年的《耶魯報(bào)告》更無異于是傳統(tǒng)勢(shì)力的宣言書，其中明確指出，大學(xué)教育的重要目標(biāo)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行文化修養(yǎng)的教育以使其精神力量得到發(fā)展，而非對(duì)其進(jìn)行專業(yè)教育或職業(yè)教育?！兑攬?bào)告》對(duì)美國(guó)大學(xué)影響重大，以至于直到內(nèi)戰(zhàn)后實(shí)用性問題才受到大學(xué)的關(guān)注。

除了歐洲傳統(tǒng)的羈絆，南北戰(zhàn)爭(zhēng)前美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展也受到諸多客觀條件的制約。職業(yè)教育自身的特性決定了其與人類生產(chǎn)活動(dòng)緊密相連，職業(yè)教育固然能夠推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，但與此同時(shí)其自身也離不開經(jīng)濟(jì)發(fā)展與技術(shù)進(jìn)步的支撐。南北戰(zhàn)爭(zhēng)前，美國(guó)尚是一個(gè)農(nóng)業(yè)國(guó)，制造業(yè)在整個(gè)工業(yè)生產(chǎn)中所起的作用有限；奴隸制度橫行嚴(yán)重阻礙著美國(guó)消費(fèi)市場(chǎng)的開拓與勞動(dòng)力的流動(dòng)；美國(guó)的科學(xué)技術(shù)雖然獲得了進(jìn)步，但把新發(fā)明及其成果應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)際還處于試驗(yàn)階段。在這樣的社會(huì)背景之下，快速發(fā)展與變革職業(yè)教育不僅不能引起人們的廣泛興趣，還由于不合時(shí)宜而遭遇重重障礙。

二、南北戰(zhàn)爭(zhēng)至20世紀(jì)初美國(guó)職業(yè)教育的變革

南北戰(zhàn)爭(zhēng)為美國(guó)社會(huì)各個(gè)方面帶來了巨大變化，有學(xué)者將南北戰(zhàn)爭(zhēng)視為美國(guó)成為現(xiàn)代美國(guó)的起點(diǎn)，這是符合史實(shí)的。南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，美國(guó)的黑人奴隸獲得解放，民主平等與尊重人權(quán)的觀念更加深入人心。美國(guó)的產(chǎn)業(yè)革命也以南北戰(zhàn)爭(zhēng)為契機(jī)向縱深發(fā)展，新發(fā)明的應(yīng)用刺激新的制造工業(yè)部門誕生，工業(yè)化進(jìn)程日新月異，美國(guó)日益向世界工業(yè)強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)。南北戰(zhàn)爭(zhēng)之后美國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)和科技等方面獲得的新成就無疑為職業(yè)教育發(fā)展提供了有利條件，同時(shí)美國(guó)職業(yè)教育應(yīng)如何發(fā)展以迎接新挑戰(zhàn)也成為一個(gè)重要課題。

（一）《莫雷爾法案》與贈(zèng)地學(xué)院的創(chuàng)建

南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，美國(guó)的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)日益發(fā)展，這使人們深感對(duì)解決生產(chǎn)實(shí)際問題的專業(yè)人才的急需。但此時(shí)美國(guó)的高等院校普遍受英國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)模式的影響，將大學(xué)看成是一種學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)，而對(duì)職業(yè)教育不聞不問。1850年，布朗大學(xué)校長(zhǎng)韋蘭曾深有感觸地說道：美國(guó)有120所學(xué)院、47所法學(xué)院、42所神學(xué)院，卻無一所培養(yǎng)農(nóng)學(xué)家、制造商以及機(jī)械工或商人的學(xué)院[4]?？梢姡绹?guó)高等教育迫切需要突破英國(guó)傳統(tǒng)大學(xué)觀念的束縛，向更世俗、更實(shí)用和更民主的方向發(fā)展。

19世紀(jì)50年代末，一些改革者已經(jīng)呼吁學(xué)院應(yīng)該重視工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的需要，更有效地服務(wù)于國(guó)家的發(fā)展。對(duì)工農(nóng)業(yè)發(fā)展問題的關(guān)注以及美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)與科學(xué)教育思潮的興起共同推動(dòng)了1862年《莫雷爾法案》的通過，這在美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展史上具有里程碑意義。該法案規(guī)定，聯(lián)邦以給各州撥付公共土地的方式，為工人階級(jí)子弟接受農(nóng)業(yè)和機(jī)械工藝的專業(yè)教育提供資金。根據(jù)這一法案而興辦的學(xué)院遂被稱為贈(zèng)地學(xué)院。贈(zèng)地學(xué)院是針對(duì)工農(nóng)業(yè)發(fā)展急需而建立的，旨在造就高級(jí)專業(yè)人才，在課程設(shè)置方面削弱了古典學(xué)科的支配地位，而使機(jī)械、農(nóng)業(yè)以及富有實(shí)際效用的家政等實(shí)用學(xué)科備受青睞。由此可見，昔日崇尚理論鉆研而鄙視工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的大學(xué)傳統(tǒng)觀念已發(fā)生動(dòng)搖。此外，由于生產(chǎn)和家務(wù)都與女性有關(guān)，農(nóng)工學(xué)院自始就招收女生，與一般院校之不肯敞開女禁不同[5]。1890年，聯(lián)邦政府又通過《第二莫雷爾法案》，強(qiáng)調(diào)要消除南方黑人在接受高等教育方面?zhèn)涫芷缫暤姆e習(xí)。至此，贈(zèng)地學(xué)院又朝著教育民主化方向邁進(jìn)了一步。由于《莫雷爾法案》的頒布正合時(shí)勢(shì)之需，贈(zèng)地學(xué)院遂在美國(guó)各州呈現(xiàn)勃興之勢(shì)。有的州是在原有學(xué)院的基礎(chǔ)上改建，有的州是全新創(chuàng)辦。1862—1898年總共興辦了48所，僅在19世紀(jì)60年代就興辦了34所[6]。至19世紀(jì)末，贈(zèng)地學(xué)院已成為美國(guó)高等職業(yè)教育領(lǐng)域中一股不可小覷的新生力量。進(jìn)入20世紀(jì)后，贈(zèng)地學(xué)院在美國(guó)日益根基堅(jiān)固而且進(jìn)入快速發(fā)展期，并憑借其獨(dú)特性在國(guó)際社會(huì)中頗受好評(píng)。

另外，由于贈(zèng)地學(xué)院與根深蒂固的傳統(tǒng)大學(xué)觀念相背離，預(yù)示著其在創(chuàng)辦初期不可避免地遭到非議與敵視。諸多社會(huì)人士仍傾慕于大學(xué)的古典教育，而將贈(zèng)地學(xué)院視為次等品，所以他們是不允許其子弟進(jìn)入其中的。一些大學(xué)雖然迫于形勢(shì)而在課程中增添了職業(yè)教育的內(nèi)容，但對(duì)職業(yè)教育的偏見并沒有多少改變。康涅狄格洲農(nóng)民曾抨擊耶魯大學(xué)囿于條條框框，把農(nóng)業(yè)教育置于次要地位，頑固地提高入學(xué)要求和僅僅講授農(nóng)業(yè)理論[7]。甚至一些贈(zèng)地學(xué)院的教師也不認(rèn)可職業(yè)教育，他們往往以學(xué)生文化基礎(chǔ)差為借口而將工農(nóng)業(yè)教育束之高閣。對(duì)職業(yè)教育的偏見在一定時(shí)期內(nèi)確實(shí)對(duì)贈(zèng)地學(xué)院的發(fā)展產(chǎn)生了消極影響，以至于一些農(nóng)牧民嘲笑贈(zèng)地學(xué)院不過是脫離實(shí)際的空中樓閣而已。

贈(zèng)地學(xué)院是美國(guó)根據(jù)自身需要而獨(dú)創(chuàng)的新式高等教育機(jī)構(gòu)，雖然其發(fā)展并非總是一帆風(fēng)順，但在美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展史中的意義不容忽視。首先，贈(zèng)地學(xué)院開創(chuàng)了在高等教育中開展職業(yè)教育的先河。贈(zèng)地學(xué)院沖破“重理論，輕生產(chǎn)”的傳統(tǒng)大學(xué)觀念對(duì)美國(guó)高等教育的遮蔽，使職業(yè)教育在高等教育領(lǐng)域中獲得一席之地，不僅開創(chuàng)了在高等教育中開展職業(yè)教育的先河，而且為形成完備的現(xiàn)代學(xué)校職業(yè)教育體系奠定了基礎(chǔ)。其次，贈(zèng)地學(xué)院帶有濃厚的民主化色彩。贈(zèng)地學(xué)院創(chuàng)建之初就不設(shè)女禁，隨后通過的《第二莫雷爾法案》保障了黑人學(xué)生接受高等職業(yè)教育的權(quán)利，終于促使贈(zèng)地學(xué)院向所有合格的申請(qǐng)者開放。從歷史的角度看，贈(zèng)地學(xué)院所確立的職業(yè)教育民主化原則對(duì)日后美國(guó)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的縱深發(fā)展均產(chǎn)生了深刻影響。毋庸置疑，職業(yè)教育民主化正是職業(yè)教育現(xiàn)代化的題中應(yīng)有之義。再次，贈(zèng)地學(xué)院是聯(lián)邦資助職業(yè)教育發(fā)展的成功范例。1862年頒布的《莫雷爾法案》明確規(guī)定，聯(lián)邦政府在每州應(yīng)至少資助一所學(xué)院從事農(nóng)業(yè)及工藝教育，1890年通過的《第二莫雷爾法案》又繼續(xù)強(qiáng)化了聯(lián)邦政府對(duì)贈(zèng)地學(xué)院的支持力度。贈(zèng)地學(xué)院的創(chuàng)建是美國(guó)聯(lián)邦政府支持與推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的有益嘗試，政府通過立法對(duì)職業(yè)教育進(jìn)行方向引導(dǎo)與制度保障也成為現(xiàn)代職業(yè)教育的特征之一。

（二）手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)

南北戰(zhàn)爭(zhēng)后，快速發(fā)展的工業(yè)社會(huì)急切需要具有一定職業(yè)知識(shí)與技能準(zhǔn)備的勞動(dòng)者，日益增多的移民涌入城鎮(zhèn)也使得對(duì)實(shí)用教育的需求顯得甚為迫切。但此時(shí)美國(guó)的大多數(shù)學(xué)校專注于為學(xué)生升入大學(xué)做準(zhǔn)備，并不教授與現(xiàn)實(shí)生活有密切聯(lián)系的課程。為了矯正人文主義課程與社會(huì)對(duì)手工藝者的需要之間的矛盾，一些社會(huì)有識(shí)之士開始注意手工訓(xùn)練的價(jià)值，并于19世紀(jì)70年代興起手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)。

正如教育改革中的其他運(yùn)動(dòng)一樣，美國(guó)手工教育運(yùn)動(dòng)也受到國(guó)外力量的推動(dòng)。1876年，俄羅斯工程師和教育家德拉·沃斯（Victor Della Vos）在費(fèi)城舉辦的紀(jì)念美國(guó)獨(dú)立百年的世界博覽會(huì)上展示了俄羅斯學(xué)生的作品，在此他為每種技藝或行業(yè)（比如鍛造、木匠業(yè)等）組建了一個(gè)教學(xué)工廠（Instruction Shop）。當(dāng)時(shí)的麻省理工學(xué)院院長(zhǎng)約翰·郎克爾（John Runcle）注意到這一展示，并將其理念引入到新建的麻省機(jī)械工藝學(xué)院（School of Mechanic Arts）中。在實(shí)踐中，郎克爾加深了對(duì)手工訓(xùn)練所蘊(yùn)含的普通教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)，遂成為手工訓(xùn)練的積極支持者。他根據(jù)那些居主導(dǎo)地位的教育哲學(xué)闡述了在公立學(xué)校中進(jìn)行手工訓(xùn)練的合理性：我們?cè)絹碓礁械焦⒔逃龖?yīng)該更廣泛地貼近實(shí)際生活；應(yīng)該為兒童未來的幸福生活做好準(zhǔn)備。這并不意味著我們的教育在心智訓(xùn)練方面降低了。如果可能，教育正應(yīng)該以兼顧文化教育與技能訓(xùn)練兩種目的的那些因素為基礎(chǔ)。而那些與工業(yè)社會(huì)最相適應(yīng)的機(jī)械工藝中所蘊(yùn)含的手工訓(xùn)練因素恰能發(fā)展個(gè)體能力；教育也應(yīng)該以工業(yè)中廣泛應(yīng)用的機(jī)械技藝為基礎(chǔ)[8]。據(jù)此，郎克爾建議在公立學(xué)校中對(duì)學(xué)生進(jìn)行手工訓(xùn)練。同時(shí)，華盛頓大學(xué)的加爾文·伍德沃德（Calvin Woodward）對(duì)公立學(xué)校進(jìn)行了激烈的批評(píng)，認(rèn)為公立學(xué)校堅(jiān)持的是紳士教育理念與文化，這種理念與文化不僅不適合于當(dāng)代的人，甚至根本就不適合于人。伍德沃德充分肯定了手工教育所具有的優(yōu)點(diǎn)，他在全國(guó)教師協(xié)會(huì)（National Teachers Association）成立時(shí)發(fā)表的一次演講中曾對(duì)支持手工訓(xùn)練的理由做了一次綜合的總結(jié)與分析：語法學(xué)校和中學(xué)里的男孩兒來自更廣泛的階層；智力得到更好的發(fā)展；一種更健全的道德教育；對(duì)人、事以及萬物有更全面的判斷；更好的職業(yè)選擇；個(gè)人與社會(huì)取得更高水平的物質(zhì)成就；許多人的工作從蠻力王國(guó)、智力勞動(dòng)提升到需要并獲得教養(yǎng)與技能的崗位；解決勞工問題[9]。

1879年，伍德沃德設(shè)立了華盛頓大學(xué)圣路易斯手工訓(xùn)練學(xué)校（St.Louis Manual Training School），其目標(biāo)是教育而非生產(chǎn)，是原理而非狹隘的技能，是藝術(shù)而非工人的工作能力。在課程設(shè)置方面，普通文化知識(shí)課程（數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言和文學(xué)）與手工訓(xùn)練課程（制圖、工廠作業(yè)）在學(xué)校的課程體系中具有同等重要性，二者相輔相成、平分秋色[10]。其他城市很快被圣路易斯手工訓(xùn)練學(xué)校的成功實(shí)踐所吸引，并相繼建立起類似的手工訓(xùn)練學(xué)校。從19世紀(jì)80年代起，美國(guó)手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)開始蓬勃發(fā)展，到90年代末已是盛極一時(shí)。在此期間，公立中小學(xué)課堂也引入了手工訓(xùn)練。1893年，全美有50多個(gè)城市的公立中學(xué)開設(shè)了手工訓(xùn)練課程。隨后，越來越多的小學(xué)也開始設(shè)置手工訓(xùn)練課程，到1900年，在居民超過4 000人的城市中，有169個(gè)城市的公立學(xué)校開設(shè)了手工訓(xùn)練課程，到1905年這樣的城市增加到420個(gè)[11]。

雖然手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)吸引了一些支持者為其搖旗吶喊，但引發(fā)的爭(zhēng)議也不絕于耳。手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)的反對(duì)聲來自不同方面，其中一個(gè)焦點(diǎn)即認(rèn)為公立學(xué)校的教育目的是培養(yǎng)學(xué)生的普通文化而非對(duì)其進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練。唯理主義哲學(xué)家和教育家威廉·哈里斯（William Harris）是反對(duì)將手工教育引入公立學(xué)校的代表人物。在哈里斯看來，由于人的獨(dú)特性在于具有理性力量，所以促進(jìn)人的理性發(fā)展是學(xué)校的責(zé)任。哈里斯聲稱，“如果不在身體、智力、道德方面阻礙兒童的本性發(fā)展，造成兒童發(fā)育不良”[12]，那么對(duì)兒童過早進(jìn)行的手工訓(xùn)練就不能完成。哈里斯也質(zhì)疑手工訓(xùn)練的智力價(jià)值，認(rèn)為手工過程很快就變成習(xí)慣，并不會(huì)持續(xù)地訓(xùn)練頭腦。此外，美國(guó)教育家和活動(dòng)家威廉·迪布瓦（William Dubois）也告誡人們要對(duì)手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)保持警惕，他認(rèn)為“教育必須保持遠(yuǎn)大的理想，教育永遠(yuǎn)不能忘記它解決的是靈魂問題而非生計(jì)問題”[13]。

反對(duì)者的聲音并沒能阻止手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，至20世紀(jì)初手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)走向衰落，但那有其深刻的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景。盡管手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)持續(xù)的時(shí)間并不長(zhǎng)，但其意義是不可低估的。郎克爾和伍德沃德等手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)的支持者極力強(qiáng)調(diào)手工訓(xùn)練對(duì)普通教育的價(jià)值，打破了長(zhǎng)期以來心智訓(xùn)練與手工勞動(dòng)二元對(duì)立的觀念，而使手工訓(xùn)練只是普通教育的另一方面這一觀念深入人心。在實(shí)踐層面上，手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)打破了學(xué)術(shù)性課程對(duì)美國(guó)學(xué)校的壟斷，大大增加了實(shí)用知識(shí)與手工藝術(shù)在學(xué)校課程中的分量，這既是學(xué)校開展職業(yè)教育的先聲，也為構(gòu)建一種普通教育與職業(yè)教育在同一場(chǎng)所并行不悖的新模式積累了經(jīng)驗(yàn)。從某種程度上可以說，手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)是美國(guó)教育工作者為迎接工業(yè)化挑戰(zhàn)而做出的溝通普通教育與職業(yè)教育的初步嘗試，其中蘊(yùn)含著從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的艱難轉(zhuǎn)變。

（三）職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)

19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，隨著美國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，工業(yè)界逐漸對(duì)手工訓(xùn)練倡導(dǎo)的一般職業(yè)教育失去興趣，并嚴(yán)厲指責(zé)美國(guó)公共學(xué)校無視美國(guó)工業(yè)對(duì)大量熟練勞動(dòng)力的需要而浪費(fèi)嚴(yán)重。顯然，此時(shí)工商業(yè)界人士所渴望的已是一種為經(jīng)濟(jì)中的特定工作而訓(xùn)練學(xué)生的教育。由于手工訓(xùn)練已明顯不能滿足社會(huì)需要，一些教育工作者也開始倡導(dǎo)學(xué)校應(yīng)該提供一種更專門的職業(yè)教育，且這種職業(yè)訓(xùn)練形式并不是作為普通教育或自由教育的一部分。

1905年，馬薩諸塞州率先成立專門委員會(huì)調(diào)查各種產(chǎn)業(yè)對(duì)教育的要求，委員會(huì)于翌年完成的《工業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)報(bào)告》證實(shí)了進(jìn)行職業(yè)教育的必要性并得到廣泛認(rèn)可，這也標(biāo)志著職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的開始?？梢哉f，20世紀(jì)初美國(guó)社會(huì)各界對(duì)實(shí)施職業(yè)教育并不存在爭(zhēng)議，但就以何種方式將職業(yè)教育引入學(xué)校以及如何實(shí)施職業(yè)教育等一系列問題卻引發(fā)了一場(chǎng)復(fù)雜的斗爭(zhēng)?！豆I(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)報(bào)告》提出，為了將職業(yè)教育付諸實(shí)施，或者使地方公立職業(yè)學(xué)校成為州的制度得到發(fā)展，或者建立與普通公立學(xué)校平行的由企業(yè)界設(shè)立的職業(yè)學(xué)校。企業(yè)集團(tuán)想將職業(yè)學(xué)校分離出來，但這遭到工會(huì)的反對(duì)；工會(huì)主張?jiān)诠W(xué)校中設(shè)置職業(yè)教育，并為此提出了教育方面和經(jīng)濟(jì)方面的理由。1907年，州教育委員會(huì)聘請(qǐng)斯內(nèi)登（Davis Snedden）為主席，普羅澤（Charles A Prosser）為職業(yè)教育科長(zhǎng)，根據(jù)委員會(huì)的建議，確立了職業(yè)教育方針[14]。斯內(nèi)登和普羅澤提倡社會(huì)效率職業(yè)教育觀，支持一種帶有保守社會(huì)哲學(xué)特征的技術(shù)訓(xùn)練，一種基于刺激—反應(yīng)心理學(xué)原理的具體訓(xùn)練方法，以及一種根據(jù)工業(yè)中工作的需要而設(shè)計(jì)的課程。他們主張教育將為社會(huì)中特定的角色篩選與準(zhǔn)備人才，主張通過建立與普通學(xué)校平行的職業(yè)學(xué)校避免討論有爭(zhēng)議的社會(huì)經(jīng)濟(jì)問題。社會(huì)效率學(xué)說中包含的狹隘的職業(yè)教育觀以及將職業(yè)教育與普通教育割裂開來的主張?jiān)獾絻?nèi)布拉斯加州立大學(xué)校長(zhǎng)艾弗里（Samuel Avery）、科羅拉多州立大學(xué)校長(zhǎng)貝克（James H Baker）以及教育哲學(xué)家杜威（John Dewey）等人的強(qiáng)烈反對(duì)。雖然杜威是職業(yè)教育的支持者，但他反對(duì)狹隘的技能訓(xùn)練形式，批評(píng)了許多學(xué)校委員會(huì)將公立學(xué)校變成預(yù)備工廠的嘗試。杜威提倡以一種更為廣闊的視野看待職業(yè)教育，他所主張的不是那種讓勞動(dòng)者去適應(yīng)現(xiàn)有的工業(yè)制度的職業(yè)教育，而是能使現(xiàn)有工業(yè)社會(huì)發(fā)生變化，并最終改變現(xiàn)有工業(yè)社會(huì)性質(zhì)的職業(yè)教育。杜威尤其批評(píng)了設(shè)立獨(dú)立的職業(yè)學(xué)校的嘗試，認(rèn)為這種安排將助長(zhǎng)階級(jí)分化，并以損害教育價(jià)值觀念為代價(jià)促進(jìn)商業(yè)利益。杜威在《民主主義與教育》一書中試圖將自己與強(qiáng)調(diào)社會(huì)效率的教育家區(qū)分開來，他闡述道：“無論在實(shí)際方面和哲學(xué)方面，解決目前教育狀況的關(guān)鍵都在于逐步改造學(xué)校的教材和方法，以便利用代表社會(huì)職業(yè)的各種形式的作業(yè)，并闡明其明智的和道德的內(nèi)容。[15]”顯然，在杜威努力將自己與社會(huì)效率教育家區(qū)分開的過程中，他反而與“手工訓(xùn)練作為自由教育一部分”的舊觀念接近了。

由于社會(huì)效率觀的提倡者所強(qiáng)調(diào)的職業(yè)教育將提高經(jīng)濟(jì)效率，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)，擴(kuò)大向社會(huì)上層流動(dòng)的可能性等觀點(diǎn)更符合當(dāng)時(shí)社會(huì)的需要，社會(huì)效率觀逐漸在美國(guó)社會(huì)中獲得更多支持。如1911年，威斯康星州議會(huì)決定設(shè)立與中學(xué)平行的職業(yè)學(xué)校體制，1912年，全國(guó)職業(yè)教育促進(jìn)會(huì)也贊成在普通中學(xué)之外另設(shè)公立職業(yè)學(xué)校等。隨著國(guó)內(nèi)對(duì)職業(yè)教育的呼聲日益高漲，而同時(shí)又對(duì)如何實(shí)施職業(yè)教育與實(shí)施何種職業(yè)教育爭(zhēng)論不休，國(guó)會(huì)于1914年成立全國(guó)資助職業(yè)教育委員會(huì)對(duì)此進(jìn)行專題研究。委員會(huì)于同年6月向國(guó)會(huì)提交了《職業(yè)教育的需要》的報(bào)告，該報(bào)告力陳職業(yè)教育的重要性，并建議通過立法資助各州職業(yè)教育發(fā)展。1917年，聯(lián)邦資助在學(xué)校中進(jìn)行狹義職業(yè)教育的《斯密斯—休斯法》在國(guó)會(huì)獲得通過，這結(jié)束了長(zhǎng)達(dá)十余年的關(guān)于職業(yè)教育的論爭(zhēng)，也標(biāo)志著職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的終結(jié)。

職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)在美國(guó)職業(yè)教育發(fā)展史上留下了濃墨重彩的一筆，作為其成功標(biāo)志與其所獲豐碩成果集中體現(xiàn)的《斯密斯—休斯法》對(duì)20世紀(jì)美國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。不深入與全面地理解職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的重要意義，就難以真正把握美國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程與本質(zhì)。首先，通過職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)，確立了職業(yè)教育在美國(guó)公立學(xué)校教育中的合法地位。為升學(xué)做準(zhǔn)備的中學(xué)傳統(tǒng)由來已久，即使在手工訓(xùn)練運(yùn)動(dòng)時(shí)期，不管是郎克爾還是伍德沃德，他們強(qiáng)調(diào)的都是手工訓(xùn)練的普通教育價(jià)值，而并不認(rèn)可在學(xué)校開展專門的職業(yè)教育。20世紀(jì)初，美國(guó)對(duì)熟練勞動(dòng)力的需求促使工商業(yè)界對(duì)效率低下的公共學(xué)校教育展開猛烈抨擊，這促使人們重新反思中等教育目的。隨著職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的開展，人們逐漸認(rèn)識(shí)到中等教育為升學(xué)做準(zhǔn)備目的的狹隘性，《斯密斯—休斯法》的通過標(biāo)志著美國(guó)的職業(yè)教育從游離于正規(guī)學(xué)校教育之外到逐漸在學(xué)校教育中取得合法地位，也表明中等教育服務(wù)于升學(xué)與就業(yè)兩種目的的觀念得到人們的認(rèn)可。將職業(yè)教育納入中等教育是美國(guó)職業(yè)教育史上的一件大事，至此，美國(guó)職業(yè)教育的層次得到進(jìn)一步拓展，服務(wù)于社會(huì)各行業(yè)的完備的現(xiàn)代職業(yè)教育體系已初步形成。其次，通過職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)，創(chuàng)立了普職融合的綜合中學(xué)。針對(duì)職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)中爭(zhēng)論的建立統(tǒng)一的學(xué)校系統(tǒng)還是建立雙軌制學(xué)校系統(tǒng)的問題，《斯密斯—休斯法》規(guī)定，在公共中學(xué)開設(shè)職業(yè)科目，設(shè)置供學(xué)生選修的職業(yè)課程，將傳統(tǒng)的專為升學(xué)準(zhǔn)備的普通中學(xué)改為兼具升學(xué)和就業(yè)雙重目的的綜合中學(xué)[16]。綜合中學(xué)的創(chuàng)辦使普通教育與職業(yè)教育得以在同一場(chǎng)所并行不悖，這無疑是美國(guó)人民針對(duì)普職融合問題所做出的創(chuàng)造性探索。再次，《斯密斯—休斯法》標(biāo)志著美國(guó)中等職業(yè)教育制度化的開始。通過聯(lián)邦與地方合作共同為職業(yè)教育發(fā)展提供資金，《斯密斯—休斯法》使美國(guó)職業(yè)教育開始脫離僅為私人自發(fā)開展的無序狀態(tài)。同時(shí)，《斯密斯—休斯法》規(guī)定符合法案要求的各州提供中等職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃并接受聯(lián)邦監(jiān)督，這實(shí)際上強(qiáng)化了聯(lián)邦政府對(duì)于中等職業(yè)教育發(fā)展的引導(dǎo)與控制。如果說《莫雷爾法案》還是美國(guó)聯(lián)邦為職業(yè)教育發(fā)展提供法律保障的初步嘗試，那么《斯密斯—休斯法》則是美國(guó)聯(lián)邦頒布的第一個(gè)職業(yè)教育立法，為日后建立完善的職業(yè)教育立法體系開辟了道路。毫無疑問，政府為職業(yè)教育提供經(jīng)費(fèi)支持與法律保障是推動(dòng)職業(yè)教育現(xiàn)代化的重要舉措。

自1862年《莫雷爾法案》的頒布與贈(zèng)地學(xué)院的興起，至1917年《斯密斯—休斯法》的通過與職業(yè)教育運(yùn)動(dòng)的終結(jié)，美國(guó)職業(yè)教育在波濤洶涌的變革之中走過了55年的歷程。在這半個(gè)多世紀(jì)的演變中，傳統(tǒng)與變革屢屢交鋒并在沖突之中逐漸走向融合，成為推動(dòng)美國(guó)職業(yè)教育邁向現(xiàn)代化的關(guān)鍵。在繼承傳統(tǒng)與創(chuàng)新變革交互作用的過程中，美國(guó)職業(yè)教育與普通教育之間的對(duì)立逐漸消解，職業(yè)教育在美國(guó)公立學(xué)校中的合法地位得以確立，聯(lián)邦政府對(duì)職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)支持與法律保障逐步加強(qiáng)。學(xué)界通常將20世紀(jì)，尤其是二戰(zhàn)后看作是美國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展的黃金時(shí)代，經(jīng)過多年的努力，美國(guó)的職業(yè)教育無論是在數(shù)量上還是在質(zhì)量上均已取得驕人成績(jī)。追溯歷史，我們不應(yīng)忘記：今日美國(guó)職業(yè)教育的發(fā)達(dá)離不開南北戰(zhàn)爭(zhēng)至20世紀(jì)初這一時(shí)期的奠基之功。

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