周云華

摘 要：培養(yǎng)學(xué)生的歷史思辨能力應(yīng)從源頭出發(fā)。在初中歷史新教材的教學(xué)中，可以從思辨的源泉——問題著手，按照“點(diǎn)——線——面”形式逐層推進(jìn)的培養(yǎng)過程，以實(shí)現(xiàn)分層次分階段地提升思辨敏感性、提高思辨邏輯性、提優(yōu)思辨系統(tǒng)性的目的。

關(guān)鍵詞：問題；歷史思辨能力；敏感性；邏輯性；系統(tǒng)性中國的傳統(tǒng)教育理念中有“學(xué)起于思，思源于疑”的說法。就歷史學(xué)科而言，不論是時(shí)代的要求、課標(biāo)的規(guī)定還是學(xué)科的特點(diǎn)都需要我們從起始階段就有意識地去培養(yǎng)學(xué)生的歷史思辨能力。而思辨源于問題，問題是我們培養(yǎng)學(xué)生歷史思辨能力的根本出發(fā)點(diǎn)。只有借助問題這一載體，按照“點(diǎn)——線——面”的形式逐層推進(jìn)，分層次分階段地提升學(xué)生的思辨敏感性，提高學(xué)生的思辨邏輯性，提優(yōu)學(xué)生的思辨系統(tǒng)性，我們才能達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生歷史思辨能力的目標(biāo)。

一、遴選問題點(diǎn) 提升思辨敏感性

臺灣大學(xué)著名學(xué)者呂世浩認(rèn)為：“許多老師教歷史的方法錯(cuò)了，錯(cuò)在沒有教會學(xué)生一種思辨能力，學(xué)生與歷史人物之間沒有化學(xué)反應(yīng)。就像讀一本書，讀完之后書還是書，你還是你，跟沒有讀過沒什么區(qū)別?！盵1]因此，在初一起始階段，我們就要遴選一些學(xué)生感興趣的問題，遴選一些學(xué)生能順利思辨的問題，遴選一些學(xué)生能輕易發(fā)現(xiàn)但又容易忽視的問題，去一點(diǎn)點(diǎn)激活學(xué)生的思辨意識，逐步提升學(xué)生思辨的敏感性。

（一）認(rèn)真分析學(xué)情 找準(zhǔn)思辨興趣點(diǎn)

初一學(xué)生具有旺盛的求知欲，但是這一特性只針對他們感興趣的內(nèi)容。興趣是最好的老師，是推動學(xué)生進(jìn)行思辨的內(nèi)在動力。我國的教育先知孔子早已指出：“知之者不如好之者，好之者不如樂知者?！苯處煈?yīng)根據(jù)教材內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生熟悉的熱門話題，設(shè)計(jì)出一些學(xué)生感興趣的問題，來激發(fā)學(xué)生的求知欲，從而讓學(xué)生愿意去探究，樂于去思辨。

筆者在進(jìn)行第7課《戰(zhàn)國時(shí)期的社會變化》的教學(xué)時(shí)，就以時(shí)下熱播的連續(xù)劇《羋月傳》的片段導(dǎo)入，并提出了“你知道這部電視劇的故事發(fā)生在我國古代的哪個(gè)時(shí)期嗎？你用什么證據(jù)來向同學(xué)證明你的觀點(diǎn)？”身邊的熱門事引起了學(xué)生的高度興趣，引發(fā)了學(xué)生的熱烈討論，而“用證據(jù)證明”的限定條件，又有意無意地引導(dǎo)學(xué)生去探索。大家通過回憶電視情節(jié)，閱讀教材內(nèi)容，兩相對照，整理出了“戰(zhàn)國七雄、諸侯國戰(zhàn)爭、商鞅變法、鐵制農(nóng)具和牛耕”等相關(guān)證據(jù)，同時(shí)也對戰(zhàn)國時(shí)期的社會變化有了一個(gè)直觀的了解，可以說進(jìn)行了一次成功的思辨活動。

（二）豐富教材文本 盤活思辨關(guān)節(jié)點(diǎn)

思辨不是空想，它必須以學(xué)生的已有知識和現(xiàn)有的教材文本為依托，而兩者之間常常會存在一定的距離，并且很多時(shí)候教材文本不能形象直觀地闡明教材中的知識點(diǎn)，這些都會給學(xué)生的思辨活動造成障礙。“好的開始是成功的一半”，在培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的起始階段，需要一次次成功順暢的思辨活動，來給學(xué)生增添自信心，增加成就感。因此教師要利用各種方式來豐富教材的文本內(nèi)容，盤活思辨關(guān)節(jié)點(diǎn)，為學(xué)生的思辨活動提供充足的思辨素材。

以第4課《早期國家的產(chǎn)生和發(fā)展》為例，“探討夏商周三朝滅亡的共同原因”是一個(gè)非常好的思辨問題，但教材中對于三個(gè)王朝滅亡的介紹非常的簡練，相關(guān)史事也吝惜筆墨，更缺乏相應(yīng)的圖片資料，這讓學(xué)生的思辨活動受到重重阻礙，難以順暢。教師在這里就要搜集三個(gè)王朝滅亡的相關(guān)史料，整理諸如“傾宮瑤臺、酒池肉林、烽火戲諸侯”等歷史典故，輔以圖片呈現(xiàn)給學(xué)生。一方面建立起學(xué)生新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，另一方面形象化、具體化教材的相關(guān)內(nèi)容，從而打通學(xué)生思辨的關(guān)節(jié)，讓學(xué)生順利地開展思辨活動。

（三）提取歷史細(xì)節(jié) 挖掘思辨聯(lián)結(jié)點(diǎn)

細(xì)節(jié)決定成敗，世界文學(xué)名著中的經(jīng)典形象主要是來源于某些生動形象的刻畫，經(jīng)典影片中能讓人記憶猶新的往往也是那些精彩的片段。教師可以將教學(xué)中一些具有共性的歷史細(xì)節(jié)提取出來，呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生對這些既熟悉而又容易忽視的歷史細(xì)節(jié)產(chǎn)生新的認(rèn)識，從而加深對這些知識的印象。同時(shí)，這種在零散的舊有知識中發(fā)現(xiàn)共性的過程，會使學(xué)生產(chǎn)生“伊人就在燈火闌珊處”的感覺，從而極大地刺激學(xué)生思維的活躍度，而這些被學(xué)生挖掘出來的“共性”，也將成為學(xué)生思辨的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

以第9課《秦統(tǒng)一中國》為例，筆者在和學(xué)生探討“西周的分封制向秦朝的郡縣制演變的發(fā)展過程”時(shí)，把第4課“西周分封制建立”的內(nèi)容，第6課“春秋時(shí)期分封制逐漸瓦解，一些諸侯國設(shè)置郡縣”的內(nèi)容，以及第7課“戰(zhàn)國時(shí)期分封制進(jìn)一步瓦解和商鞅變法確立縣制”的內(nèi)容提取出來，結(jié)合本課“秦朝創(chuàng)立郡縣制”的內(nèi)容一起呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些歷史細(xì)節(jié)之間的聯(lián)系，找出它們的共性，從而挖掘出思辨的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，以激活學(xué)生的思維。

二、連好問題線 提高思辨邏輯性

“智慧比知識更重要?！闭鎸?shí)的教育是由思維習(xí)慣和高級思維技能構(gòu)成的[2]。當(dāng)遴選出的問題激活了學(xué)生的思辨敏感性后，教師就可以考慮將問題連成線，以一系列形式更多、內(nèi)容更廣的問題，來培養(yǎng)學(xué)生掌握思維的高級技能，以提高學(xué)生思辨的邏輯性。在這里我們可以從兩個(gè)方面展開：其一是將教材知識問題化，鼓勵(lì)學(xué)生對課文知識大膽質(zhì)疑，以張揚(yáng)學(xué)生的批判精神；其二是把學(xué)生思辨的問題矛盾化，讓學(xué)生從對立的角度去分析問題，以鼓勵(lì)學(xué)生的思辨翻轉(zhuǎn)。

（一）教材知識問題化 張揚(yáng)學(xué)生批判精神

思維的批判性強(qiáng)調(diào)“知其所以然”。歷史學(xué)習(xí)的批判思維表現(xiàn)在對傳統(tǒng)的或一般的結(jié)論、觀點(diǎn)能夠大膽質(zhì)疑問難，對前人積累的知識能夠正確地分析批判，從而獲得新的思維成果[3]。在過去，由于過分強(qiáng)調(diào)以綱（大綱）為綱，以本（教材）為本，形成了教師教教材，學(xué)生記教材的局面。教材被神圣化，學(xué)生的思維被禁錮?！氨M信書不如無書”，今天，我們必須更新觀念，改變以往平鋪直敘地講“史實(shí)”的教學(xué)方法，將教材知識問題化，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)他們不唯書、不唯上，敢于發(fā)表自己見解的批判精神。

以第11課《西漢建立和“文景之治”》為例，筆者在一開始就提出“經(jīng)歷了百家爭鳴、焚書坑儒后，漢初的統(tǒng)治者為什么選擇休養(yǎng)生息政策？它屬于哪一學(xué)派的思想？它是最適合漢初的治國政策嗎？如果你是西漢的統(tǒng)治者，你會選擇怎樣的治國政策？”等一系列問題，將教材知識問題化。在搭建起新舊知識的聯(lián)系后，以問題為情境讓學(xué)生自己去探求歷史的真相，同時(shí)通過對教材知識的質(zhì)疑，張揚(yáng)學(xué)生的批判精神，最終使學(xué)生在思辨的過程中，通過自己的分析判斷“求得”歷史的真實(shí)，而不是由教師“教授”歷史的知識。

（二）學(xué)生問題矛盾化 鼓勵(lì)學(xué)生思辨翻轉(zhuǎn)

馬克思辯證唯物主義史觀主張，在分析歷史現(xiàn)象的時(shí)候，一定要秉持全面辯證的觀點(diǎn)，不僅要看到歷史的積極影響，也要看到其消極的一面，主張一分為二。因此教師在引導(dǎo)學(xué)生探索歷史的過程中，要經(jīng)常性地創(chuàng)設(shè)一些矛盾化的問題，讓學(xué)生從對立的角度去分析問題，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思辨的翻轉(zhuǎn)，以打破學(xué)生舊有的孤立片面的思維模式，建立全面的辯證唯物主義史觀。

比如在對第二單元進(jìn)行復(fù)習(xí)時(shí)，筆者以“有人說，春秋戰(zhàn)國時(shí)代把人們帶進(jìn)了戰(zhàn)亂，對社會起了破壞作用，延緩了歷史的發(fā)展；有人說，春秋戰(zhàn)國時(shí)代是‘在戰(zhàn)斗中成長，推動了歷史的發(fā)展，你的觀點(diǎn)如何呢？”這樣一個(gè)矛盾化的問題，讓學(xué)生進(jìn)行正反兩方面的思辨。學(xué)生通過探究發(fā)現(xiàn)：春秋戰(zhàn)國時(shí)代連年的戰(zhàn)爭，確實(shí)給身處戰(zhàn)爭中的百姓帶來了巨大的苦難，也影響了經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會的穩(wěn)定，各諸侯國的人民都希望結(jié)束戰(zhàn)亂，它具有消極的一面。但同時(shí)學(xué)生也發(fā)覺：常年的戰(zhàn)亂也促進(jìn)了華夏族與周邊各族的民族交融，促進(jìn)了各諸侯國軍事的發(fā)展，更是“百家爭鳴”這一思想文化繁榮局面形成的土壤，具有其積極的一面。至此，學(xué)生對春秋戰(zhàn)國時(shí)代的歷史擁有了一個(gè)比較全面的認(rèn)識，同時(shí)通過思辨的翻轉(zhuǎn)，也打破了學(xué)生思想的窠臼，使學(xué)生的思維更加靈活，進(jìn)一步提升了學(xué)生的思辨能力。

當(dāng)然，教師在設(shè)置“問題情境”時(shí)，可以打破常規(guī)，讓學(xué)生從全新的角度對問題進(jìn)行質(zhì)疑，以這些悖常化的問題激活學(xué)生的天性，激勵(lì)學(xué)生思辨的創(chuàng)新。

三、建構(gòu)問題域 提優(yōu)思辨系統(tǒng)性

學(xué)生有了思辨的習(xí)慣并具有一定的思辨技能后，教師就可以將“問題情境”全面引入歷史課堂，形成一個(gè)覆蓋學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程的“問題域”，以全面鍛煉學(xué)生的歷史思辨能力。在此過程中教師要重視價(jià)值引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生思辨多維；要加強(qiáng)語言運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生思辨交流，最終使學(xué)生的思辨活動規(guī)范化、科學(xué)化，以提升學(xué)生思辨的系統(tǒng)性。

（一）重視價(jià)值引領(lǐng) 促進(jìn)學(xué)生思辨多維

“通過歷史更好地認(rèn)識現(xiàn)實(shí)，通過現(xiàn)實(shí)加深對歷史的理解” [4]這是歷史教育的目標(biāo)追求。作為歷史問題，若僅僅引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知卻缺乏相應(yīng)的體驗(yàn)，歷史將是無生命的、游離于學(xué)生之外的知識，而這種知識難以形成他們的歷史認(rèn)同感、責(zé)任感和歷史意識。因此，有必要引入歷史問題情境，在這個(gè)過程中，歷史的學(xué)習(xí)不再是單純的認(rèn)知，而是已滲透到學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的層面。所以在學(xué)生的思辨活動中，教師要重視價(jià)值引領(lǐng)，發(fā)揚(yáng)“觀古察今”的學(xué)科特點(diǎn)，進(jìn)而升華學(xué)生的情感，促進(jìn)學(xué)生思辨的多維。如在與學(xué)生探討“王朝更迭，國家興衰”的問題時(shí)，在揭示歷史發(fā)展規(guī)律的同時(shí)，教師可以通過歸納分析王朝滅亡的原因，讓學(xué)生深刻理解“水能載舟亦能覆舟”的內(nèi)涵，認(rèn)識到人民力量的偉大，進(jìn)而理解當(dāng)前我國各級政府都非常重視“民生問題”的根源；也可以通過總結(jié)各種“盛世”的相同點(diǎn)，提取“重視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”“重視吏治和提倡節(jié)儉”等“共性”，以聯(lián)結(jié)當(dāng)前政府關(guān)注的“三農(nóng)”問題和“反腐”問題。

（二）加強(qiáng)語言運(yùn)用 促進(jìn)學(xué)生思辨交流

“思維的碰撞，激起智慧的火花?！敝挥袑⑺急婊顒愚D(zhuǎn)化成語言，進(jìn)行對話交流，才能實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的“思想碰撞”。沒有溝通就不可能有教學(xué)[5]。為此，教師要加強(qiáng)語言的運(yùn)用，創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主、開放的課堂氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行對話交流，以促進(jìn)學(xué)生思辨的交流。筆者在組織思辨活動時(shí)，每個(gè)問題拋出后，先讓學(xué)生充分思考、討論，接著請學(xué)生表述自己的觀點(diǎn)，詳細(xì)分析解題思路和思考方法。之后，不是馬上揭曉答案，而是在黑板上羅列出幾名學(xué)生的不同回答，讓其他學(xué)生做出評價(jià)，闡述贊同或否定的理由。經(jīng)過一番爭論后，教師展示正確答案，讓學(xué)生對照答案重新思考，再請做錯(cuò)的學(xué)生匯報(bào)分析自己錯(cuò)在哪里，為什么錯(cuò)，其他學(xué)生在認(rèn)真傾聽的基礎(chǔ)上適時(shí)發(fā)表自己的觀點(diǎn)。教師傾聽后，針對某些問題環(huán)節(jié)，進(jìn)行追問引導(dǎo)，不斷設(shè)疑，并激發(fā)學(xué)生自己生疑，進(jìn)而開展小組交流討論，直到學(xué)生取得一致見解。這個(gè)過程中，教師要多用“你是怎么想的”“你怎樣評價(jià)”“說說你為什么錯(cuò)了”等語言進(jìn)行引導(dǎo)。

教育心理學(xué)家奧蘇伯爾指出：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！盵6]通過創(chuàng)設(shè)民主、開放的課堂氛圍，進(jìn)行充分的對話交流，教師聽到了學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的聲音，也“看到”了學(xué)生的思考過程和思維轉(zhuǎn)變過程。學(xué)生的充分表述，既暴露出他們思維上的不足，使課堂中生成性的問題層出不窮，讓教師的引導(dǎo)有了針對性；學(xué)生與學(xué)生之間的評議又促進(jìn)了集體成長，展現(xiàn)了集體智慧的奇妙力量，也讓教師感受到學(xué)生已達(dá)到的知識層次，這樣的思辨活動是非常成功的、高效的。

參考文獻(xiàn)：

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[5]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復(fù)興 為了每位學(xué)生的發(fā)展[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：207.

[6]施良方.學(xué)習(xí)論[M].北京：人民教育出版社，2001：21.