張貴勇

檢驗學生或老師的閱讀成果，真的不應以摘抄多少好詞好句為標準，也不是讀書活動花樣越多、招數(shù)越全越好，而是關注師生的閱讀興趣是否得到呵護，離開學校后是否依然愛閱讀。

讀書活動也好，成果展示也好，固然有“向外人道也”的必要，但這些并不是閱讀的全部與核心，更不是衡量閱讀開展深入與否的標尺。活動搞得熱鬧，并不能說明閱讀開展得扎實深入，抑或師生進入理想的閱讀狀況。對于閱讀，尤其是小學生閱讀，根本目標在于培育終身讀者，在于激發(fā)閱讀潛能。某種程度上，比起讓師生發(fā)自內(nèi)心地親近閱讀，一個看上去完美的評價體系并不是必要的。那些投入大量時間和精力的讀書展示、評比活動看似熱鬧，往往遮蔽了師生閱讀動機的不足?；顒痈愕迷蕉?，越可能產(chǎn)生疲憊感，越容易使師生厭倦、抵制閱讀，不僅沒有起到正向激勵的作用，反而如過度追求應試一般，走向了事物的反面。

以當前小學慣用的讓學生摘抄好詞好句為例，從語文學習的角度看，似乎無可厚非，深入了解字詞含義，的確有助于詞匯量的積累，以閱讀更有難度的文本。但是，閱讀歷來講究連續(xù)性，重在通過好玩的故事，享受閱讀本身的快樂。如果拿起一本書之前，學生心里想著要摘抄好詞好句，帶著任務去讀，閱讀興趣無疑被扼殺。而且，學生對于好詞好句的認識，常停留在自己不認識的、晦澀的就是好的詞句，應該記錄在冊，于是鬧出令人哭笑不得的笑話來。

從這種角度看，檢驗學生或老師的閱讀成果，真的不應以摘抄多少好詞好句為標準，也不是讀書活動花樣越多、招數(shù)越全越好，更不是看讀后感寫得多精彩，而是關注師生的閱讀興趣是否得到呵護，是否養(yǎng)成了閱讀習慣，離開學校后是否依然愛閱讀。甚至可以任意選擇一節(jié)自習課，在教室后面觀察師生是各自捧起一本好玩的書，渾然忘我地讀進去，還是在打打鬧鬧，做著與閱讀無關的事——只一眼便能看出一個班級乃至一所學校的閱讀成色。

如果非得以量化的方式來評價閱讀狀況，筆者以為可從三個關鍵詞入手。一是人，即考查老師和學生的閱讀量，每年到底讀了多少本書。二是書，即班級或學校的藏書量及書籍的流通性。藏書量固然不等于閱讀量，但書籍的流通性卻能反映師生閱讀的深度與廣度。三是時間，即師生用來自主閱讀的時間到底有多少。無論是在校園內(nèi)，還是在校園外，師生每天是否有時間閱讀，有多少可以自己支配的時間，都從側面印證著書香校園的品質——嘴上說閱讀開展得如何好，卻沒有給師生自主閱讀的時間，終究是在掩耳盜鈴。

閱讀是教育的一部分，抑或閱讀本身就是教育。有些學校很少開展轟轟烈烈的活動，但通過靜悄悄的課堂和學生的業(yè)余時間、精神面貌等，能看到閱讀對他們的心靈滋養(yǎng)，能感受到閱讀的力量。而書香校園建設實際上并不需要有什么新花樣，不必非得用量化的指標來證明，只要堅持閱讀本身的規(guī)律就好。在這方面，《書語者》一書作者、美國教師唐娜琳·米勒的做法很值得借鑒和推廣。在帶新班之前，米勒老師先做問卷調查，了解學生的閱讀能力和偏好，并根據(jù)學生的閱讀能力分為發(fā)展型、休眠型、地下型讀者等分別對待，再幫助學生了解基本的閱讀常識，如了解各種閱讀門類、題材等，做到課內(nèi)與課外閱讀相結合、學校閱讀與家庭閱讀相結合，給學生閱讀時間，引導學生自主閱讀、深入閱讀、享受閱讀。

這些具有可復制性的做法也再次印證，師生的閱讀興趣、閱讀量、閱讀能力以及讀書的廣度和深度，才是班級和學校閱讀活動的終極追求。抓住了這些，才算在閱讀上入了門，才是在真正建設一所有書香的校園。endprint