劉璐

復(fù)雜性理論越來(lái)越多的被運(yùn)用于人文社會(huì)學(xué)科的研究中。語(yǔ)文作為人文社會(huì)科學(xué)的一門重要學(xué)科分支，語(yǔ)文學(xué)科本身的復(fù)雜性使我們以復(fù)雜性的理論和復(fù)雜性思維反觀語(yǔ)文課程成為必然。筆者以復(fù)雜性理論中的整體性、不確定性、自組織性、耗散結(jié)構(gòu)、開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性為指導(dǎo)并結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科自身的學(xué)科性質(zhì)，對(duì)語(yǔ)文課堂管理提出了通過(guò)預(yù)測(cè)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；通過(guò)旁觀語(yǔ)文課堂，增強(qiáng)反思意思以及建立與學(xué)生與教師共同學(xué)習(xí)體的三點(diǎn)思考。

自20世紀(jì)80年代復(fù)雜性理論被提出以來(lái)，人們意識(shí)到長(zhǎng)期的簡(jiǎn)單性思維方式不可避免地造成了人們對(duì)客觀世界多樣性、隨機(jī)性、非規(guī)律性的認(rèn)識(shí)缺失，復(fù)雜性理論的思維方式被越來(lái)越多的運(yùn)用于人文社會(huì)學(xué)科?；诮逃虒W(xué)改革與發(fā)展的步伐不斷加快，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始用復(fù)雜性的思維方式審視教育這個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)。語(yǔ)文學(xué)科本身的復(fù)雜性使我們以復(fù)雜性的理論和復(fù)雜性思維反觀語(yǔ)文課程成為必然。

復(fù)雜性理論的特征

與簡(jiǎn)單性思想相對(duì)，復(fù)雜性理論復(fù)雜性理論把被經(jīng)典科學(xué)所排除的多樣性、無(wú)序性、個(gè)體性因素重新引入科學(xué)研究的的視野，借以研究能動(dòng)系統(tǒng)的復(fù)雜的自組織問(wèn)題。普利高津提出“在經(jīng)典物理學(xué)中，基本的過(guò)程是被認(rèn)為是決定論的和可逆的”。他認(rèn)為，“可逆性和決定論只適用于有限的簡(jiǎn)單情況，而不可逆性和隨機(jī)性卻占統(tǒng)治地位的世界中?！彼麖?qiáng)調(diào)事物的演化是由于事物結(jié)構(gòu)的突然變化，而事物結(jié)構(gòu)變化的原因，則是由于事物內(nèi)部存在一種“自組織”的功能。他把這種遠(yuǎn)離平衡區(qū)的非線性干擾形成的“自組織”界定為“復(fù)雜性”?？梢?jiàn)，復(fù)雜性所強(qiáng)調(diào)的是整體性、非線性、不確定性、自組織性、耗散結(jié)構(gòu)、不可逆、開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性。具體特征如下：

復(fù)雜性思維認(rèn)為世界是一個(gè)不可分割的整體，復(fù)雜系統(tǒng)是有諸多要素形成的一個(gè)整體，要素之間存在復(fù)雜的多結(jié)構(gòu)、多維度的非線性關(guān)系。每一個(gè)要素都有可能產(chǎn)生新事物的可能，不能將要素之間的聯(lián)系割裂。對(duì)于復(fù)雜性事物的認(rèn)識(shí)要以整體性思維進(jìn)行考察而不是簡(jiǎn)單的疊加。

耗散結(jié)構(gòu)與自組織。一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)，通過(guò)不斷與外界交換物質(zhì)、能量與信息，在外界條件達(dá)到一定閾值時(shí)，系統(tǒng)中的漲落可能產(chǎn)生突變，從原有的混沌無(wú)序的狀態(tài)轉(zhuǎn)變成一種在時(shí)間上、空間上或者功能上的有序狀態(tài)，由于這種在遠(yuǎn)離平衡情況所形成的新的有序結(jié)構(gòu)是以能量的耗散來(lái)維持自身系統(tǒng)的，所以這種結(jié)構(gòu)被稱為“耗散結(jié)構(gòu)”。因此我們可以把系統(tǒng)的發(fā)展過(guò)程看成是開(kāi)放系統(tǒng)中的突變，通過(guò)能量的耗散與外部條件的信息刺激形成的。在內(nèi)部與外部的綜合作用下，會(huì)形成一種“自組織現(xiàn)象”，所謂自組織是指一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)通過(guò)與外界交換物質(zhì)、能量和信息使自身從簡(jiǎn)單向復(fù)雜、從粗糙到細(xì)致、從混沌到有序不斷地提高自身的復(fù)雜度、細(xì)致度和有序度的過(guò)程。

不確定與偶然性。由于事物處于一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中，事物在發(fā)展過(guò)程中潛在著許多不確定的趨向，這些趨向在內(nèi)在系統(tǒng)和外部條件的各種影響下會(huì)發(fā)酵成為隨機(jī)概率性事件。

開(kāi)放性與動(dòng)態(tài)性。復(fù)雜系統(tǒng)隨時(shí)與外部環(huán)境發(fā)生能量和信息的接收與交換，同時(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)又絕對(duì)不靜止的，在接受和轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，系統(tǒng)始終保持著動(dòng)態(tài)發(fā)展的趨勢(shì)。一方面，系統(tǒng)各要素在開(kāi)放的系統(tǒng)中與系統(tǒng)外的環(huán)境交換信息，使自我系統(tǒng)不斷運(yùn)動(dòng)，另一方面，系統(tǒng)的不斷運(yùn)動(dòng)又刺激系統(tǒng)內(nèi)各要素不斷與外部發(fā)生交換與聯(lián)系，促使系統(tǒng)向更高級(jí)的階段進(jìn)化。

復(fù)雜性理論關(guān)照的語(yǔ)文課堂教學(xué)思考

西方教育領(lǐng)域復(fù)雜性思想的領(lǐng)軍人物布倫特·戴維斯認(rèn)為：“教育是一個(gè)及其復(fù)雜的系統(tǒng)，復(fù)雜性思想改變了許多傳統(tǒng)的教育觀念和實(shí)踐。學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的定義正在不斷進(jìn)化；智能或能力更多的是習(xí)得的而不是授予的；學(xué)習(xí)或認(rèn)知識(shí)類比性的過(guò)程，而非邏輯性的過(guò)程；課堂不只是學(xué)習(xí)者的集合，更是一個(gè)集體學(xué)習(xí)；課堂集體本身也是一個(gè)自組織、自適應(yīng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)”由此可見(jiàn)，課堂活動(dòng)本事就是一個(gè)龐大的復(fù)雜系統(tǒng)，就語(yǔ)文課堂來(lái)說(shuō)不管是從教學(xué)的參與者即教師與學(xué)生之間的關(guān)系、還是教學(xué)過(guò)程即課堂教學(xué)行為來(lái)說(shuō)無(wú)不充斥著復(fù)雜性。特別是在語(yǔ)文課堂中。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生這些課堂參與要素各自作為獨(dú)立的個(gè)體不僅會(huì)受到來(lái)自自身的心理因素影帶來(lái)的又差異的影響，還會(huì)受到課堂環(huán)境中的各種外部因素的各種不同的影響，這些來(lái)自于自身內(nèi)部和外部環(huán)境的影響又常常與系統(tǒng)環(huán)境發(fā)生能量和信息的交互，在多方條件的醞釀中課堂教學(xué)往往會(huì)以不確定的多樣態(tài)的形式呈現(xiàn)。教師必須對(duì)這些多樣態(tài)的形式不斷地做出決策，是課堂教學(xué)活動(dòng)保持在有效的軌道中，因此課堂管理就顯得十分重要。教師作為課堂中的重要角色，課堂管理是支持課堂教與學(xué)活動(dòng)的一種手段。以復(fù)雜性理論作為理論指導(dǎo)筆者認(rèn)為應(yīng)從以下幾個(gè)方面人手：

通過(guò)預(yù)測(cè)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題

課堂作為教師與學(xué)生進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)，思想交流的主要場(chǎng)所。第一，課堂是作為人的活動(dòng)的的課堂，人自身的生理心理狀態(tài)、思維方式、情感體驗(yàn)是各不相同的，人的復(fù)雜性試課堂活動(dòng)帶有天然的復(fù)雜性。加之語(yǔ)文因其學(xué)科的性質(zhì)與人們各自的生活現(xiàn)實(shí)世界和復(fù)雜的精神世界緊密相連，在因此語(yǔ)文課堂中存在著更多的不確定性，教師作為課堂活動(dòng)的主要管理者應(yīng)在課堂活動(dòng)進(jìn)行之前，認(rèn)識(shí)到不確定性可以遍布于課堂教學(xué)活動(dòng)的。第二，在認(rèn)識(shí)到不確定性的普遍存在后，教師還應(yīng)當(dāng)通過(guò)預(yù)測(cè)來(lái)發(fā)現(xiàn)可能會(huì)成為事實(shí)的不確定性。首先，這種預(yù)測(cè)應(yīng)當(dāng)來(lái)自于對(duì)學(xué)生情況的細(xì)致分析，套路式的對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知能力和現(xiàn)有認(rèn)識(shí)水平的普遍分析所得出的分析結(jié)果一般是初中生或者高中生已經(jīng)具備了怎樣的能力，已經(jīng)學(xué)過(guò)了這類知識(shí)云云，我們所得到的分析結(jié)果是所有初中生或者高中生的共性，而非教師自己學(xué)生的個(gè)性。因此，對(duì)于學(xué)生認(rèn)知能力和水平的預(yù)測(cè)分析應(yīng)當(dāng)是一個(gè)長(zhǎng)期收集觀察的過(guò)程。通過(guò)學(xué)生的反饋?zhàn)龀鰝€(gè)性化的判斷，以確定整體的水平狀態(tài)，其次，課堂并不只是知識(shí)的單一接收的過(guò)程，語(yǔ)文課堂自身的人文性、藝術(shù)性要求教師還應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生在課堂中的接受與理解時(shí)會(huì)受個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和情感因素的影響，不同的生活經(jīng)驗(yàn)和情感會(huì)影響學(xué)生的對(duì)課堂活動(dòng)的理解，師生之間不同的知識(shí)背景和生活經(jīng)驗(yàn)同樣也對(duì)影響他們?cè)谡n堂活動(dòng)中的對(duì)話并延伸出各種不確定的枝節(jié)。第三、這些預(yù)測(cè)的最終目的實(shí)際上是為了找出不確定性存在的契機(jī)，更全面的發(fā)現(xiàn)在課堂教學(xué)中可能存在的問(wèn)題，以便能夠在實(shí)際的課堂環(huán)境中能夠有效應(yīng)對(duì)以提高個(gè)人課堂管理的能力。

通過(guò)旁觀，強(qiáng)化反思

教師作為課堂的主要參與者，往往會(huì)鉆進(jìn)課堂活動(dòng)中，對(duì)于個(gè)人和學(xué)生的課堂行為缺乏敏銳、客觀的認(rèn)識(shí)。“事實(shí)上，在老師和學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)的時(shí)候，一旦發(fā)生在像課堂這樣復(fù)雜多變而快速運(yùn)轉(zhuǎn)的環(huán)境中，要想清楚的意識(shí)到所發(fā)生的一切復(fù)雜情況，是很困難的”很多老師在課堂結(jié)束后無(wú)法準(zhǔn)確的回憶課堂活動(dòng)中的一些細(xì)節(jié)，比如花在維護(hù)課堂秩序上的時(shí)間，學(xué)生主動(dòng)與教師互動(dòng)的頻率，教師主動(dòng)創(chuàng)設(shè)的課堂對(duì)話頻率等。所謂當(dāng)局者迷，當(dāng)教師沉浸在快節(jié)奏的課堂中時(shí)，教師并沒(méi)有足夠的精力與條件對(duì)課堂行為進(jìn)行清晰的分門別類的梳理。所以，教師可以在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束之后，跳出自己的課堂通過(guò)語(yǔ)音存儲(chǔ)設(shè)備回放課堂活動(dòng)。但諸多研究表明，如果教師沒(méi)有一種能夠用來(lái)分析自己教學(xué)行為的概念工具的話教師在看過(guò)自己的教學(xué)錄像之后，同樣會(huì)如過(guò)眼云煙一般，個(gè)人的教學(xué)行為的并不會(huì)因此而發(fā)生多大的改變。因此參照描述課堂過(guò)程的概念是旁觀課堂監(jiān)控課堂行為的關(guān)鍵所在。例如，如果我們掌握了關(guān)于課堂提問(wèn)的策略，在旁觀自己的教學(xué)活動(dòng)時(shí)則會(huì)以提問(wèn)的策略為參照，自覺(jué)的思考自己的提問(wèn)策略是否得當(dāng)以及發(fā)現(xiàn)自己所存在的問(wèn)題。通過(guò)回放再現(xiàn)課堂，這時(shí)教師的角色由教學(xué)活動(dòng)的承擔(dān)著轉(zhuǎn)變?yōu)榕杂^者，在不斷反觀自我中培養(yǎng)反思意識(shí)，不斷發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問(wèn)題，并尋找突破口。

建立師生學(xué)習(xí)共同體

按照復(fù)雜性理論的觀點(diǎn)，課堂活動(dòng)時(shí)師生之間的雙向交流共同體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程。整個(gè)課堂是一個(gè)自組織的適應(yīng)過(guò)程。教師與學(xué)生的關(guān)系在復(fù)雜的系統(tǒng)環(huán)境中不是固定不變的。一方面，教師是課堂管理這一行為的發(fā)出者，同時(shí)教師的這種管理行為又必須基于他的學(xué)生的具體適應(yīng)情況才會(huì)行之有效。在這個(gè)適應(yīng)過(guò)程中教師會(huì)不斷地調(diào)整自己的管理行為和管理方法。同時(shí)學(xué)生也會(huì)根據(jù)教師的管理行為調(diào)整個(gè)人的行為，并在適應(yīng)中尋找個(gè)人獲得知識(shí)、情感體驗(yàn)的切入點(diǎn)。學(xué)生的反饋又會(huì)成為教師管理行為的重要參考數(shù)據(jù)，使教師不斷調(diào)整課堂管理行為，形成了師生之間相互作用，共同發(fā)展“適應(yīng)-調(diào)整-適應(yīng)-調(diào)整”的整合的學(xué)習(xí)共同體。

（作者單位：西華師范大學(xué)文學(xué)院）endprint