唐春波+陳志剛

[關(guān)鍵詞]知識課程觀，經(jīng)驗課程觀，歷史課程改革

歷史課程改革已進行十余年了，雖然取得了一定的成績，但也產(chǎn)生了不少問題，改革步履維艱。一線歷史教師基本認同課程改革的理念，在課程實施過程中，卻難以擺脫傳統(tǒng)課程觀念的影響，由此構(gòu)成了歷史課程改革的難題。

課程觀是影響教師行為的思想基礎(chǔ)。從課程的屬性層面或者從價值取向出發(fā)，大體可以將課程觀簡單地分為兩種最基本的類型：知識課程觀與經(jīng)驗課程觀。

知識課程觀認為，課程是學(xué)科知識，是外在于學(xué)生的既定的、靜態(tài)的東西，課程的價值在于為學(xué)生提供知識。學(xué)校開設(shè)的每門課程都是從相應(yīng)學(xué)科中精心選擇的，并按學(xué)生的認識水平加以編排，強調(diào)學(xué)生對知識的接受。這種課程通常表現(xiàn)為教學(xué)計劃、教學(xué)大綱（課程標準）、課本等看得見、摸得到的客觀存在物，忽視對學(xué)生情感、心智、個性的培養(yǎng)，學(xué)生在課程面前是接受者?！霸谶@種課程觀的影響下……課程目標的制定、課程內(nèi)容的選擇、課程實施取向的定位和課程評價模式的確定，關(guān)鍵在于知識的選擇、組織和它的傳授邏輯”。

經(jīng)驗課程觀對于一線老師來說，理解起來比較困難。所謂經(jīng)驗，一般是指人們在實踐中得到的認知或體驗。在經(jīng)驗課程觀看來，經(jīng)驗概念并非這樣簡單。第一，經(jīng)驗是一種體驗、感受，是一種主動一被動的事情，而不是認知的事情。學(xué)生只有通過個體直接經(jīng)驗或體驗，才利于獲得自己對問題、知識的理解；第二，經(jīng)驗是一種結(jié)果，更是一種行動過程，“行為和結(jié)果之間的連續(xù)不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了經(jīng)驗”。在經(jīng)驗過程中，“體驗”“嘗試”等行動實踐極為重要，它強調(diào)問題解決的過程與學(xué)生技能的發(fā)展；第三，經(jīng)驗是一種思維。思維的開始階段是經(jīng)驗，思維的結(jié)果歸結(jié)于知識。經(jīng)驗的過程是培養(yǎng)、鍛煉思維的過程，它通過反思性思維與結(jié)果統(tǒng)一在一起。離開了經(jīng)驗，也就意味著失去了培養(yǎng)正確思維能力的機會；第四，經(jīng)驗也包括學(xué)科知識等問接經(jīng)驗，但間接經(jīng)驗必須還原為直接經(jīng)驗才有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)與理解。經(jīng)驗課程觀更多是從學(xué)生角度來思考的，要求課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗相聯(lián)系。經(jīng)驗是學(xué)生在對所從事的學(xué)習(xí)活動的思考中形成的，要通過主體的活動才能獲得。這樣一來，課程的重點從課本轉(zhuǎn)向個人，從教師教轉(zhuǎn)向?qū)W生學(xué)，從學(xué)習(xí)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過程，強調(diào)課程的實踐環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動參與。

顯然，這是兩種不同類型的課程。長期以來，我們持有的課程觀是知識課程觀，此次課程改革以學(xué)生發(fā)展為本，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗，主張由知識課程觀向經(jīng)驗課程觀轉(zhuǎn)型。課程觀的轉(zhuǎn)型，既是適應(yīng)世界教育發(fā)展大勢的需要，也是我國大國戰(zhàn)略、強國戰(zhàn)略發(fā)展的要求，目的是更好地培養(yǎng)創(chuàng)新人才，提高國民素質(zhì)，應(yīng)對日益復(fù)雜的世界形勢的挑戰(zhàn)。

從理論上來說，經(jīng)驗課程觀的認識很有吸引力，但由于其內(nèi)容過于寬泛，在實踐中往往難以把握和實行。可能正是這一原因，導(dǎo)致一線教師對學(xué)生的經(jīng)驗重視不夠，仍強調(diào)學(xué)科知識的傳授與掌握。當(dāng)一線教師思維停留在知識課程觀層面，又努力踐行課程改革的要求時，出現(xiàn)了許多令人啼笑、似是而非的現(xiàn)象，造成課程改革裹足不前。

對于歷史教師來說，經(jīng)驗課程觀是一種全新的認識，如何將這一思想貫穿于教學(xué)中并無可以借鑒的經(jīng)驗。老師們習(xí)慣認為課程就是知識或?qū)W科，認識決定行動，在知識課程觀的左右下，他們對課程改革方案的探索，很難跳出傳統(tǒng)窠臼。其中，最具代表性的現(xiàn)象是教學(xué)模式的創(chuàng)新跳不出凱洛夫模式的枷鎖。

凱洛夫模式認為，課堂教學(xué)是教師教學(xué)工作的基本組織形式，學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺地與積極地掌握知識的過程，課本是學(xué)生知識的主要來源之一。它強調(diào)教學(xué)具有三個中心，即以課堂為中心、以教師為中心、以知識傳遞為中心。課堂教學(xué)以傳授“間接經(jīng)驗”為主，需要有統(tǒng)編的課本，通過一定的組織形式和方法來進行。它認為只要掌握了系統(tǒng)的科學(xué)知識，就可以促進學(xué)生認知能力（即觀察力、注意力、記憶力、想象力、思維力）的發(fā)展，實現(xiàn)品德的培養(yǎng)。該模式一般采用五步教學(xué)法，即組織教學(xué)——復(fù)習(xí)舊課——講授新課——鞏固新課（或練習(xí)）——布置作業(yè)。不帶任何有色眼鏡冷靜地反思國內(nèi)歷史教育的現(xiàn)狀，可以看出，當(dāng)前的歷史教學(xué)并沒有跳出凱洛夫教學(xué)模式的框架。

對于凱洛夫模式，此次課程改革基本采取否定態(tài)度，認為該模式已跟不上時代發(fā)展的潮流，難以有效培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維能力，不利于我國高層次人才的培養(yǎng)，很難達成國家中長期人才培養(yǎng)、中長期教育發(fā)展規(guī)劃的目標要求。因此，基礎(chǔ)教育改革應(yīng)與時俱進，拋棄這種單純知識傳遞的模式，圍繞學(xué)生能力的發(fā)展，探索新的方案。

凱洛夫模式已成為明日黃花，但多數(shù)歷史教師依然把它視為課堂教學(xué)的不二法寶。歷史課程改革在探索新的模式時，多是以凱洛夫模式為藍本進行修修補補，老師們的備課、教學(xué)還是無法擺脫“課本、教師、知識”等中心。盡管一些教師嘗試提出新的改革方案，當(dāng)三個中心不變時，這些“新”方案，不過是凱洛夫模式的改頭換面。

此次課程改革在觀念上、行動上都是一次巨變，由于變革幅度較大，超越了老師們已有的認知。不僅一線歷史教師難以擺脫傳統(tǒng)，習(xí)慣于按照自己的理解看待課程改革，就是多數(shù)高師院校的歷史教學(xué)論教師，由于所接受的教育學(xué)知識還是20世紀90年代之前的，他們在審視課程改革時也很難擺脫傳統(tǒng)觀念的約束。例如，國內(nèi)市面上已出版的“歷史教學(xué)論”“歷史教學(xué)設(shè)計”教材、叢書，在教學(xué)模式、教學(xué)方法、教師備課等章節(jié)的論述上，多是從凱洛夫模式的視角進行闡述，幾乎是傳統(tǒng)教學(xué)法知識、傳統(tǒng)備課的翻版，并沒有真正體現(xiàn)課程改革的精髓。對于那些渴望從高校專家那里得到啟迪的中學(xué)教師以及廣大的本科師范生來說，這些教材產(chǎn)生的誤導(dǎo)作用，短時間難以消除。這造成多數(shù)歷史本科師范生在職前教育環(huán)節(jié)，接受的就是一種落伍的思想觀念與教學(xué)模式。一方面，課程改革要求突破傳統(tǒng)模式，另一方面，學(xué)者研究出版的教材與專著依然閃耀著凱洛夫模式的光環(huán)，這可以說是無可奈何的諷刺了。課程改革要求拋棄凱洛夫模式，但一線教學(xué)改革難以跳出凱洛夫模式，注定歷史課程改革很難有實質(zhì)性的突破。

課程改革以來，不少一線教師兢兢業(yè)業(yè)、費勁心思嘗試變革，遺憾的是探索出來的東西常被專家們否定。他們困惑不已：課程改革不是希望學(xué)生動起來，讓學(xué)生占據(jù)課堂的中心嗎？為什么我們探索的模式被專家們批評為形式化的教學(xué)呢？

究其原因，是老師們的探索停留在傳統(tǒng)課程認識上。一線歷史教師在教學(xué)中基本上以落實知識點為目標，骨子里透露的思想還是知識課程觀。許多老師認為教材內(nèi)容就是教學(xué)內(nèi)容，教材重點就是教學(xué)重點，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)課本知識。在這樣的課程觀下，歷史教學(xué)的任務(wù)就是傳遞知識，學(xué)生是知識的接受者。因此，課本中的內(nèi)容必須是定論、共識，不能出現(xiàn)任何知識性的錯誤。教師教學(xué)離不開課本，如果沒有課本，教師教什么？如何確定教學(xué)內(nèi)容？

課程改革要求轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，突出學(xué)生的主體地位，在落實知識點目標的情況下，老師們也探索出了一系列新的模式。

在史料教學(xué)中，大江南北流行的模式是：教師在課堂上介紹歷史事件背景、意義時，往往分別呈現(xiàn)幾段材料，材料大多是史家或研究者對該歷史事件原因、意義的分析，讓學(xué)生根據(jù)材料說出該事件爆發(fā)原因、意義等要點。

探究教學(xué)流行的模式是：教師圍繞某歷史事件原因、歷史意義等內(nèi)容，先提出探究問題，呈現(xiàn)幾段材料或者讓學(xué)生閱讀課本相關(guān)內(nèi)容，然后組織學(xué)生進行回答。甚至還有老師在導(dǎo)人新課后，馬上讓學(xué)生根據(jù)課本或材料進行探究。這些“探究”問題大多有明確的答案，學(xué)生的“探究”與回答必須與課本知識點或教師展現(xiàn)的觀點相吻合。

活動教學(xué)中，教師大多喜歡運用小話劇或者小組競猜的方式，要么讓學(xué)生進行歷史故事表演、背誦文學(xué)作品；要么提出一系列的問題，讓學(xué)生分組進行搶答；要么呈現(xiàn)地圖材料或文字材料，讓學(xué)生分組填圖或列表，等等。

新世紀伊始，國內(nèi)還悄然興起一種導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式，不少學(xué)校對此趨之若鶩。該模式一般是在上課前，教師先發(fā)放導(dǎo)學(xué)案，讓學(xué)生閱讀課本內(nèi)容，根據(jù)導(dǎo)學(xué)案的要求，進行知識點填空或回答問題。由于該模式讓學(xué)生行動起來，自己動手解決導(dǎo)學(xué)案提出的問題，所以，不少老師認為它符合課程改革的理念，有助于讓學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式。

在上述新模式中，學(xué)生表面上是動起來了，課堂教學(xué)氣氛比較活躍，但是從這樣的課堂中，學(xué)生獲得了哪些歷史學(xué)科技能？掌握了哪些歷史學(xué)科素養(yǎng)？符合課程改革的要求嗎？

同時，上述史料教學(xué)模式中，教師在課堂上展示的材料，大多是史家或研究者對某歷史事件原因、意義的個人認識。學(xué)生在課堂上所做的就是使用凝練抽象的話語，將這些材料主題內(nèi)容概括出來。它類似于語文教學(xué)中的理解課文語句內(nèi)容的教學(xué)，并非真正的史料教學(xué)。

探究教學(xué)的目的在于通過探究，使學(xué)生領(lǐng)會或者運用具體的探究方法去獨立解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的解決問題的技能，其核心不在于讓學(xué)生識記問題的結(jié)論。探究教學(xué)中的問題基本上是開放性的，即問題沒有明確的答案。當(dāng)教師圍繞課本知識點的識記，組織學(xué)生進行所謂的探究時，這種探究教學(xué)就是一種形式化的，違背了探究教學(xué)的本義。

課程改革強調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，但建立在一個前提上：學(xué)生能力的發(fā)展。探究、討論、對話、活動，只有服務(wù)于學(xué)生能力培養(yǎng)的目標，才是課程改革提倡的。學(xué)生在課堂上的種種活動是基于學(xué)生能力發(fā)展、經(jīng)驗獲得而展開的，追求的是學(xué)生的成長、發(fā)展與能力提升。許多老師誤以為課程改革就是強調(diào)活動，而歷史教學(xué)的核心是傳遞知識，當(dāng)知識點落實成為教學(xué)目標，老師們又想轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，以貼近課程改革的要求時，課堂活動就成為圍繞知識點的識記進行教學(xué)的一種需要。這種教學(xué)以知識點落實而非能力提升為目標，背離了活動教學(xué)的宗旨。因此，這樣的教學(xué)就是許多人批評的“表面熱鬧、頭腦盲然”“表面放手、實際控制”“問題膚淺、缺乏思維”。

各版本歷史課本內(nèi)容抽象簡潔，學(xué)生僅靠課文內(nèi)容，實際是很難理解歷史現(xiàn)象的。雖然學(xué)生在活動中能夠找到問題的答案，但他們對于基本的歷史概念，并沒有真正理解。課堂雖然熱鬧，乍一看似乎學(xué)生是課堂的主體，其實他們的學(xué)習(xí)仍然是被動的，因為所有的問題幾乎都是老師預(yù)設(shè)的，并有明確的答案。老師在課堂上提問雖多，當(dāng)學(xué)生能夠從課本或者電子課件中，輕易地找到問題的答案，這樣的問題其實沒有探究的價值，學(xué)生的思維能力并沒有得到真正提升。上述教學(xué)模式的本質(zhì)并沒有改變，仍然打著傳統(tǒng)知識觀的烙印。

在活動教學(xué)中，老師們還有這樣的誤解，以為對話交流就是通過提問，讓學(xué)生說出問題的答案。其實，對話交流不是簡單去了解學(xué)生知道什么，而是洞察學(xué)生是否理解某個概念或問題，思考學(xué)生認識上存在的誤區(qū)，辨析其中的原因，嘗試在課堂中加以解決，以更好地引導(dǎo)學(xué)生理解歷史概念與歷史現(xiàn)象，領(lǐng)會觀點、史料之間的邏輯關(guān)系。教師對對話交流的誤解，骨子里流露的還是知識課程觀。

當(dāng)前教學(xué)中種種亂象行為的背后，幾乎都是知識課程觀在起著絕對的指導(dǎo)作用。從知識點落實來說，這些探究、活動類的教學(xué)效果遠遜于傳統(tǒng)講述法。這是當(dāng)前一些老師轉(zhuǎn)而回歸講述法的原因，但講述法無法承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生高層次歷史思維能力的重任。

經(jīng)驗課程觀認為只有那些真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西，才稱得上是課程。課程是學(xué)生本身獲得的某種形態(tài)的經(jīng)驗，通過“做”中學(xué)，讓學(xué)生領(lǐng)會某一技能操作的步驟，在實踐中學(xué)會運用這種技能。經(jīng)驗課程關(guān)注的重心不是活動本身，而是通過活動所獲得的經(jīng)驗。知識、理論只有在經(jīng)驗活動中才能獲得深刻理解，活動是促進能力目標達成的工具。傳統(tǒng)教學(xué)由于拋開了學(xué)生的經(jīng)驗、技能運用來學(xué)習(xí)知識和理論，結(jié)果導(dǎo)致知識與學(xué)生經(jīng)驗的對立。

能否有利于學(xué)生能力的培養(yǎng)、經(jīng)驗的發(fā)展是教學(xué)的基本依據(jù)。站在課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的視角，綜合審視課程的規(guī)劃與課程的實施，這樣才能更好地理解課程改革追求的目標，體會課程改革關(guān)注學(xué)生成長、發(fā)展的宗旨。如果我們的知識課程觀不轉(zhuǎn)型，課程改革的預(yù)期目標就容易落空。如何以學(xué)生發(fā)展為中心的經(jīng)驗課程的目標，沒有具體的模式。只要有助于學(xué)生學(xué)科思維能力的發(fā)展，達成課程目標的要求，就是我們追求的改革樣式。

四

課程改革要求從學(xué)生更好地學(xué)與能力發(fā)展的視角出發(fā)，思考課堂教學(xué)，但一線教師習(xí)慣從教的視野看問題，認為學(xué)習(xí)知識是歷史教學(xué)的核心。這一認知既是傳統(tǒng)思維習(xí)慣造成的，也是對歷史學(xué)科性質(zhì)、特點誤解造成的。

許多老師對于歷史學(xué)科特點與性質(zhì)的認知存在偏差，認為客觀性是歷史學(xué)科最核心的特點，學(xué)習(xí)歷史就是要掌握客觀的歷史知識。其實歷史是一門主客觀統(tǒng)一的學(xué)科，客觀的歷史事件一旦逝去，史家對其的記載必然具有主觀性。由于史料眾多，史家在敘述歷史時不得不進行選擇，這種選擇只是事實的一部分。史家對歷史現(xiàn)象的敘述是很難做到全面、完整的，選擇是歷史書寫的重要組成，也是學(xué)科特點。至于中學(xué)歷史課本，由于受編寫字數(shù)的限制，課文文本常常省略了論證所需要的史料與論證的過程，表述的大多是編寫者的一種歷史認識。

歷史學(xué)科是一門解釋學(xué)科。面對歷史記述不可避免的爭論與眾多的歷史史料，歷史知識的建構(gòu)需要學(xué)生主觀地選擇、理解和解釋。學(xué)生應(yīng)能夠解釋所面對的史料，分辨不同的歷史觀點與歷史解釋，說明歷史解釋之所以不同的原因。由于歷史已經(jīng)逝去，我們對歷史解釋具有當(dāng)代性，是當(dāng)代人的思考。因此，對歷史的解釋不可能永遠不變，歷史認識注定具有豐富多樣性。

歷史學(xué)科是一門培養(yǎng)思維能力的學(xué)科。學(xué)習(xí)歷史需要對所選擇的史料信息進行分析、解釋、推理、綜合，然后形成結(jié)論。這種分析、解釋、推理、綜合概括，離不開邏輯思維。歷史學(xué)科具有很強思辨性，它強調(diào)所有的結(jié)論得出，必須建立在充分的可靠的論據(jù)基礎(chǔ)上，論從史出、史論結(jié)合，有一分證據(jù)只能說一分話。所以，縝密的邏輯性是歷史學(xué)科的特點之一，歷史學(xué)科絕不是一門知識傳遞的學(xué)科。對此，歷史課程標準說得很清楚。“在學(xué)習(xí)歷史知識的過程中，逐步學(xué)會運用時序與地域、原因與結(jié)果、動機與后果、延續(xù)與變遷、聯(lián)系與綜合等概念，對歷史事實進行理解和判斷”。“在掌握歷史知識的過程中，既有能力的訓(xùn)練，也有對史學(xué)方法的了解和運用，更有態(tài)度、情感和價值觀的體驗與培養(yǎng)。掌握歷史知識不是歷史課程學(xué)習(xí)的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體”。歷史學(xué)科是培養(yǎng)學(xué)生獲得思辨能力、領(lǐng)會邏輯思維的學(xué)科，是基礎(chǔ)教育九門課中最難教、最難學(xué)的科目之一，難就難在教學(xué)的核心是思維能力的培養(yǎng)。

歷史學(xué)習(xí)的方法是什么？如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力？課本所講的是什么？歷史教師在課堂上教的是什么？……目前許多教師的認識還停留在20世紀八九十年代的理解層次。對于歷史學(xué)科能力的類別、內(nèi)容，不少人依然拿普通心理學(xué)中的一般能力分類（即能力分為觀察力、記憶力、想象力、概括力、創(chuàng)造力等）套用在歷史學(xué)科上，背離了歷史學(xué)科的特點，造成對學(xué)生進行歷史學(xué)科能力的培養(yǎng)出現(xiàn)偏差。

學(xué)好歷史離不開三塊基石：通史與斷代史知識、史學(xué)理論知識、教育學(xué)和心理學(xué)知識。由于高師院校課程設(shè)置存在問題，不僅造成廣大歷史學(xué)科師范生在本科階段所學(xué)到的教育學(xué)和心理學(xué)知識，難以應(yīng)對基礎(chǔ)教育的要求，也導(dǎo)致他們沒有學(xué)習(xí)到系統(tǒng)的史學(xué)理論。這些師范生踏上教師工作崗位后，不可避免地出現(xiàn)教學(xué)上捉襟見肘的窘境。例如，對于高考文綜全國卷歷史41題，老師們普遍認為該題在命題方式上存在變化，很難應(yīng)對。其實，如果懂得史學(xué)理論，該題的難度并不是老師們認為的那樣。40題與41題從兩種不同的角度檢查考生的學(xué)科思維能力。40題主要是從歸納推理的視角，而41題則從演繹推理的視角。這兩種推理方式是歷史學(xué)習(xí)基本的技能。不知從何時開始，一線的教學(xué)強調(diào)對學(xué)生歸納推理能力的訓(xùn)練，忽視了演繹推理。實際上，演繹推理更能體現(xiàn)歷史學(xué)科史論結(jié)合的特點。當(dāng)一線眾多的老師面對41題束手無策，不理解演繹推理時，意味著老師們本身的歷史學(xué)科素養(yǎng)存在欠缺，也意味著歷史思維能力培養(yǎng)任務(wù)很難完成。關(guān)于41題的具體的應(yīng)對策略，筆者將另文再敘。

盡管有些教師已認識到歷史學(xué)科具有當(dāng)代性、人文性、主客觀統(tǒng)一性、探究推理性等特點，但在具體的教學(xué)中，仍然認為認真閱讀課本、上課做好課堂筆記、課后認真復(fù)習(xí)是最佳的歷史學(xué)習(xí)方法。這樣的認知還是從傳統(tǒng)教學(xué)視角進行的思考，雖然這些老師自己沒有覺得。這顯露出老師們對歷史學(xué)習(xí)方法的理解與其對歷史學(xué)科特點的認識不相吻合的缺陷，認識到了歷史學(xué)的主觀性，但教學(xué)難以離開傳遞客觀知識的窠臼。近年來關(guān)于一堂歷史好課的爭論，暴露出我們的觀念仍然停留在傳統(tǒng)的教學(xué)觀，依然認為課堂教學(xué)的關(guān)鍵在于老師的教。我們習(xí)慣認為，課本規(guī)定的一課內(nèi)容必須一堂課上完，每學(xué)期教師必須上完課本中的每節(jié)課。這些觀念束縛了我們的創(chuàng)新，不利于課程改革的深化。目前各種專著、期刊刊載的歷史教學(xué)設(shè)計，幾乎都沒有脫離傳統(tǒng)模式，有著濃重的教師教的影子。

由于對歷史學(xué)科的認識出現(xiàn)偏差，進而造成老師們對歷史課程的諸多誤解。課程標準一再強調(diào)學(xué)科能力的培養(yǎng)，突出了歷史學(xué)科的思辨性。課程改革要求從培養(yǎng)學(xué)生的思維能力考慮歷史教學(xué)、歷史學(xué)習(xí)的方式、內(nèi)容，將歷史學(xué)科的特點分層次、有計劃地落實在教學(xué)中，能夠從能力角度出發(fā)預(yù)設(shè)教學(xué)計劃方案；從證據(jù)意識的獲得、史論結(jié)合的理解、論從史出的實施，思考教學(xué)目標與教學(xué)內(nèi)容；從歷史結(jié)論的不確定性，審視課本在教學(xué)中的作用，等等。通過歷史學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠知道歷史學(xué)科的特點，正確看待歷史，知道史家工作方式，初步懂得歷史思辨思維，知道歷史對我們生活、社會的影響。也許是因為課程標準沒有明確指出歷史學(xué)科思維能力的具體內(nèi)容、類別以及培養(yǎng)的方法，造成歷史課程的這些變化，并沒有引起老師們足夠的重視。

多年以來，很多教師習(xí)慣于知識傳遞教學(xué)，不熟悉技能培養(yǎng)的策略方法，缺乏培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科技能與學(xué)習(xí)方法的經(jīng)驗，習(xí)慣從教的視角進行備課、思考問題。在教學(xué)中，大家熱衷于梳理歸納歷史知識的結(jié)構(gòu)，喜歡從知識點的視角應(yīng)對高考。不少教師認為備課或教學(xué)設(shè)計的依據(jù)是課本，如果離開課本，許多老師不知道在課堂上如何進行歷史教學(xué)。他們對課本的觀點頂禮膜拜，在課堂上將這些觀點視為知識傳遞給學(xué)生，忽略了這些觀點背后的推理、論證。甚至不少老師以為備課就是上網(wǎng)查課件、教學(xué)設(shè)計，然后制作課件。這樣一來，歷史學(xué)科思維能力的培養(yǎng)目標就很難實現(xiàn)。

良好的歷史解釋建立在充分的情境、歷史信息基礎(chǔ)上，但一線教學(xué)多是建立在課本干癟語言基礎(chǔ)上。當(dāng)學(xué)生在課堂上把課本觀點當(dāng)做知識來學(xué)習(xí)的時候，歷史學(xué)科本身的探究性、推理性的特點就被拋在九霄，造成學(xué)習(xí)方式依然如故，學(xué)生獨立歷史認識的缺失，難以理性看待歷史問題與社會問題，歷史教育本身的價值就被抹殺了。

培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科思維能力是課程改革的核心。當(dāng)一線老師站在傳統(tǒng)的視角，以傳遞知識作為教學(xué)的主要任務(wù)，教學(xué)跳不出知識內(nèi)容框架，以此踐行課程改革，可以想象改革現(xiàn)狀與課程改革目標的差距。歷史教學(xué)中知識、能力未能有機融合，構(gòu)成了歷史課程改革的難題。

歷史課程改革任重道遠。符合課程改革要求的教學(xué)，要求教師能夠從學(xué)生成長出發(fā)，始終圍繞能力培養(yǎng)的主線，不再把課堂知識的傳遞視為歷史教育的必然。教師只有甘愿做一個課堂的引導(dǎo)者、輔助者、對話者，將課堂探究、討論的空間交于學(xué)生，耐心地站在學(xué)生的旁邊，一步步看著學(xué)生從幼稚走向成熟，逐步獲得歷史思維能力，這樣才能使歷史課程改革走向輝煌。