為了更好地把握兒童的心理發(fā)展特點，從而為他們提供更適宜的教育支持，我園開展了以“研究兒童、發(fā)現(xiàn)兒童”為主題的系列教研活動。我們要求教師有意識地選取自主游戲中的一些典型事件，拍成視頻，以供大家研討使用。一次教研活動中，A老師提供了這樣一段視頻：小班上學(xué)期，格格、陽陽、安安、婷婷、欣欣在娃娃家玩。五個孩子各自擺弄著材料，幾乎沒有什么互動和交流。格格在忙著淘燒烤爐下柜子里的物品，這時，陽陽走了過來，把一個綠色鍋放在了燒烤爐旁，換走了原本擱在那里的一個紫色鍋。格格見狀，大聲喊道：“走開，我生氣了。”陽陽似乎被激怒了，舉起鍋對著格格說：“你怎么這樣？”格格伸手想抓陽陽手上的鍋，陽陽躲開了，于是，格格隨手抓起一個盤子朝陽陽扔了過去，陽陽見狀，也把手中的鍋朝格格扔了過去，但沒有扔中。格格瞄了一眼落在身邊的鍋，朝陽陽喊道：“看你怎么搞！”陽陽也朝格格喊道：“還怎么搞？”但兩人對視了一會兒，沒有繼續(xù)爭執(zhí)下去，陽陽皺了皺眉頭，心不甘情不愿地走開了。五個人繼續(xù)各忙各的。格格從柜子里淘出了更多的水果、蔬菜，把桌上的碗都裝滿了。他收拾好原本在淘物品時被他扔在地上的餐具，然后問同伴們：“你們要不要吃飯？”同伴們看了看他，沒有積極響應(yīng)，只有婷婷微微點了點頭，但格格沒注意到。就這樣，其他同伴繼續(xù)忙自己的事。陽陽和安安繼續(xù)往桌上添加食物。格格似乎對他倆破壞自己原本的擺放方式感到不滿，把他倆添加的食物全挑出來扔了出去。但陽陽和安安對格格的這個舉動并未加以理會，格格似乎覺得挺沒趣的。等把手上的杯子放好后，格格繼續(xù)問同伴：“你們要不要吃飯？”還是沒人回應(yīng)他，他有些急了，跺著腳問：“到底要不要吃飯？”問這話時，他看到安安仍在動桌上的東西，就一把抓住安安手上正拿著的東西，但安安不肯放手。爭搶間，桌上一個碗被碰翻了。格格見狀一下子激動起來，伸手一掃，碗、杯子、水果、蔬菜灑落一地。同伴們都愣住了。見原本滿滿一桌食物被自己掃落在地，格格似乎感到有些尷尬?？墒牵姷酵閭円廊粺o動于衷，他又發(fā)起火來，他一邊撿拾起被自己掃落的餐具，把它們重新放回桌子上，一邊朝同伴們喊叫。欣欣望著正在一旁拍攝的老師，說：“老師，他發(fā)瘋了?！备窀衤犃诉@句話，看了看欣欣，又回到柜子前漫無目的地擺弄起物品來。

看完這段視頻，B老師首先提了自己的疑問：A老師在拍攝時看到孩子間發(fā)生了幾次爭執(zhí)，為什么不介入呢？A老師說，在拍攝過程中，看到格格和陽陽互扔?xùn)|西以及格格激動之下掃落了桌上所有物品時，她內(nèi)心也曾十分糾結(jié)，可她最終還是忍住沒介入。她的說法是，一方面考慮的是要給孩子提供可讓他們自己學(xué)習(xí)解決問題的空間，另一方面是覺得，既然要“研究兒童、發(fā)現(xiàn)兒童”，如果不記錄下兒童在真實情境下的真實表現(xiàn)，如何分析孩子現(xiàn)有的能力和水平，又如何給予有針對性的指導(dǎo)呢？可是B老師認(rèn)為：從視頻中看，A老師當(dāng)時正在近距離拍攝，其間，無論是格格還是其他四個孩子，在沖突發(fā)生的過程中都曾多次望向鏡頭，也就是說，他們在看教師的反應(yīng)，或者說，他們在尋求教師的指導(dǎo)和幫助。而這個事件中孰是孰非是一目了然的，如果教師一直無動于衷，會帶給孩子什么樣的信號呢？對此，A老師進一步解釋道，自己雖沒有當(dāng)場介入，但打算事后在客觀了解、分析孩子行為的基礎(chǔ)上再給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)?？墒荁老師又提出，在孩子明顯地表達(dá)了求助意愿后，教師仍不介入，這會不會讓求助的孩子感到教師很冷漠，而讓被告狀的孩子以為這是教師對其行為的默許呢？

對于這個問題，您怎么看？觀察、記錄和指導(dǎo)之間的關(guān)系究竟該如何處理呢？

勿因觀察貽誤指導(dǎo)

在該案例中，教師看到幼兒間發(fā)生多次沖突，卻沒有介入。該教師面對質(zhì)疑，提出了兩點理由：（1）為了給幼兒提供自主解決問題的空間和機會。（2）希望客觀記錄幼兒的真實能力和水平。這引發(fā)了我的思考：教師判斷是否介入的依據(jù)是什么？觀察與指導(dǎo)之間的關(guān)系又是什么？

首先，我認(rèn)為教師介入與否應(yīng)以幼兒當(dāng)前的身心發(fā)展水平為依據(jù)。當(dāng)幼兒能夠獨立或通過同伴之間的互相學(xué)習(xí)解決問題時，教師過多的干預(yù)對他們來說是一種干擾和破壞；但是當(dāng)幼兒沒有能力獨立解決問題時，教師就需要發(fā)揮支持、引導(dǎo)的作用，以幫助幼兒達(dá)到更高的發(fā)展水平。在這個案例中，教師希望給幼兒提供自主學(xué)習(xí)的機會，出發(fā)點是好的，但可能更多的是建立在自己的主觀意愿上，而未曾考慮幼兒實際的發(fā)展水平。案例中的幼兒處于小班上學(xué)期，且從他們的反應(yīng)來看顯然還沒有足夠的能力獨立解決同伴間的沖突。這時，教師的介入與幫助可以避免同伴矛盾的激化，向幼兒示范正確處理問題的方式，以保證游戲的正常進行。

其次，雖說教師的指導(dǎo)應(yīng)以觀察為基礎(chǔ)，但不能因觀察而貽誤了指導(dǎo)，因為一定情境下教師的指導(dǎo)是有“時效性”的，教育機會往往稍縱即逝。觀察是指導(dǎo)的基礎(chǔ)，有目的的觀察是為了判斷個體是否遇到困難、需要幫助，并給予更有針對性的指導(dǎo)。沒有觀察的指導(dǎo)是盲目的，沒有指導(dǎo)的觀察是毫無意義的。如果教師一直忙于觀察幼兒，可能在完整記錄幼兒表現(xiàn)的同時也錯過了較好的教育時機。在真實的教育過程中，觀察與指導(dǎo)并不是相互對立的，而是動態(tài)循環(huán)、相互交融的，因此，教師應(yīng)在觀察的同時給予幼兒適當(dāng)?shù)闹С趾突貞?yīng)。

（江蘇南京 洪文元）endprint