孫建明 王后雄 王祖浩 汪峰

（1.湖北第二師范學(xué)院,武漢 430205；2.華中師范大學(xué),武漢430079；3.華東師范大學(xué),上海 200062；4.安徽省淮北市教研室,安徽淮北 235000）

基于核心素養(yǎng)提升的教育考試策略研究

孫建明1,3王后雄2王祖浩3汪峰4

（1.湖北第二師范學(xué)院,武漢 430205；2.華中師范大學(xué),武漢430079；3.華東師范大學(xué),上海 200062；4.安徽省淮北市教研室,安徽淮北 235000）

核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。落實發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)需要從整體上推動各教育環(huán)節(jié)的變革。通過教育考試策略研究，探討如何通過教育評價落實核心素養(yǎng)的教育戰(zhàn)略性問題。

核心素養(yǎng)；教育考試；核心素養(yǎng)測評；教育評價

2016年9月13日，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式頒布，該成果由教育部委托北京師范大學(xué)，聯(lián)合國內(nèi)上百位知名專家歷時3年完成。落實發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)需要從整體上推動各教育環(huán)節(jié)的變革，最終形成以學(xué)生發(fā)展為核心的完整育人體系。具體而言，主要有三個方面的落實途徑：一是通過課程改革落實核心素養(yǎng)；二是通過教學(xué)實踐落實核心素養(yǎng)；三是通過教育評價落實核心素養(yǎng)。美國教育心理學(xué)創(chuàng)始人桑代克（E.L.Thorndike）指出：“凡客觀存在的事物都有其數(shù)量?！盵1]著名教育測量專家麥柯爾（W.A.Mocall）博士更進一步指出：“凡有數(shù)量的東西都可以測量?！盵2]縱觀國內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)研究，前兩個方面的研究成果較多，而第三個方面的研究面臨諸多挑戰(zhàn)，亟待教育研究者作出正面回應(yīng)。

1 核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

20世紀90年代以來，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）、歐洲聯(lián)盟（EU）等國際組織以及美、英、日、新加坡、中國臺灣等國家和地區(qū)積極開展學(xué)生核心素養(yǎng)的研究。2014年，教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》明確提出將研制與構(gòu)建“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，以落實黨的十八大提出的“立德樹人”總體育人目標。核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。

1.1 核心素養(yǎng)概念的厘定

重視學(xué)生核心素養(yǎng)，已經(jīng)成為全世界教育改革與發(fā)展的共同趨勢。需要從整體上把握核心素養(yǎng)的豐富內(nèi)涵，不可把學(xué)生核心素養(yǎng)狹隘化[3]。核心素養(yǎng)主要指學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力?！昂诵乃仞B(yǎng)”對應(yīng)的英文是key competence或core competence，competence與ability皆可譯成“能力”。我國最早用“素養(yǎng)”（competences）概括學(xué)科的教育總目標是在2001年《義務(wù)教育語文課程標準》，前述《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》是最早用“核心素養(yǎng)”描述教育目標的政府文件。

事實上，核心素養(yǎng)研究取得的每個實質(zhì)性進步，都與科學(xué)心理學(xué)對知識學(xué)習(xí)研究的實質(zhì)性進步緊密相關(guān)。奧蘇伯爾（David Ausubel）有意義學(xué)習(xí)理論（Meaningful Learning Theory）是心理學(xué)歷史上第一個系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)理論；加涅（R.M.Gagné）智慧技能學(xué)習(xí)層次理論（Intelligence Skill Learning Hier?archy Theory）是世界上第一個系統(tǒng)闡述如何將知識轉(zhuǎn)化為智慧技能的理論。加涅在其著作《教學(xué)設(shè)計原理》中專設(shè)一章闡述學(xué)習(xí)者心理品質(zhì)（psychologi?cal quality，即“素養(yǎng)”的心理學(xué)屬性）。他認為影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的有3類心理素養(yǎng)：先天遺傳因素、后天習(xí)得因素、先天和后天結(jié)合的因素。加涅的理論被國際心理學(xué)界廣泛認可，對研究“核心素養(yǎng)”具有重要借鑒價值[4]。

1996年安德森（J.R.Anderson）用廣義知識（Generalized Knowledge）解釋學(xué)習(xí)者后天習(xí)得的能力素養(yǎng)（Ability Literacy），獲得美國心理學(xué)會大獎。他的理論被稱為ACT理論，即“思維的適應(yīng)性控制理論”（Theory of Adaptive Control of Thought），認為“即使最復(fù)雜的認知行為也可以分解為程序性知識和陳述性知識的相互作用”[5]。安德森的“最復(fù)雜的認知行為”與現(xiàn)在研究的“核心素養(yǎng)”概念極其接近。我們認為，奧蘇伯爾、加涅、安德森的理論是“核心素養(yǎng)”概念提出的重要心理學(xué)基礎(chǔ)依據(jù)。

國內(nèi)知名學(xué)者李藝與鐘柏昌提出學(xué)科核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”理論，對于研究通過教育考試落實核心素養(yǎng)具有較強的參考意義。他們認為，核心素養(yǎng)有三層結(jié)構(gòu)，即“雙基”、問題解決能力以及科學(xué)思維方法?！半p基”就是我們常說的基礎(chǔ)知識與基本能力，是最基礎(chǔ)、最低一級層面，科學(xué)思維方法是最高層面，學(xué)科思維層次的核心素養(yǎng)，必須在“雙基”層和問題解決層的體驗性學(xué)習(xí)活動中體驗、認識、理解、內(nèi)化和習(xí)得[6]。多數(shù)學(xué)習(xí)者從事的工作，可能與學(xué)生時代具體的學(xué)科知識關(guān)聯(lián)度很小，一些學(xué)科知識技能很快會遺忘，但由學(xué)科“雙基”升華而成的學(xué)科思維方法卻會處處用到，甚至?xí)殡S其一生，這是我們談發(fā)展核心素養(yǎng)時強調(diào)學(xué)科思維方法的主要原因[7]。

圖1 核心素養(yǎng)的“三層架構(gòu)”理論

1.2 核心素養(yǎng)體系的國際比較

核心素養(yǎng)是現(xiàn)代公民過上有責任感和體面生活所需要的，是應(yīng)對技術(shù)變革和全球化挑戰(zhàn)所必需的品格和能力。核心素養(yǎng)的研究由來已久，心理學(xué)中能力模型的研究可以看作核心素養(yǎng)研究的前身。20世紀末期以來，核心素養(yǎng)成為世界各國教育政策、教育研究、教育實踐領(lǐng)域的重要熱點性問題，眾多國際組織、國家或地區(qū)相繼構(gòu)建學(xué)生核心素養(yǎng)體系。核心素養(yǎng)成為統(tǒng)帥各國教育改革的一個上位概念，引領(lǐng)著教育評價等教育關(guān)鍵領(lǐng)域的變革與創(chuàng)新。

總的來看，國際范圍內(nèi)諸多核心素養(yǎng)體系主要有兩個類型：一個是“基礎(chǔ)全面型”，幾乎囊括學(xué)生發(fā)展需要的所有素養(yǎng)，如美國、新加坡、我國臺灣地區(qū)的核心素養(yǎng)架構(gòu)體系；另一個是“簡約關(guān)鍵型”，主要包括對學(xué)生終身發(fā)展起核心、關(guān)鍵作用的素養(yǎng)，如聯(lián)合國教科文組織、歐洲聯(lián)盟、世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、日本、澳大利亞等構(gòu)建的核心素養(yǎng)架構(gòu)體系。我國核心素養(yǎng)體系則傾向于前者，核心素養(yǎng)體系的構(gòu)建具有前瞻性，與時俱進，能夠體現(xiàn)當今社會政治、經(jīng)濟、人文、科技發(fā)展的最新要求，強調(diào)創(chuàng)新性、國際性、團隊精神、協(xié)作意識、自我規(guī)劃與管理素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、大數(shù)據(jù)思維等。

2 核心素養(yǎng)的教育價值分析

2.1 落實立德樹人，把握教育全局

國民整體核心素養(yǎng)決定一個國家的核心競爭力和國際地位，這已是一個不爭的事實。2010年，中國科協(xié)發(fā)布第8次中國公民科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查結(jié)果，從表1中可以看出，崇尚科學(xué)創(chuàng)新精神的公民比例并不低，大約是64.94%，然而，具備基本科學(xué)素養(yǎng)的公民的比例卻很低，只有3.27%，現(xiàn)實情況不容樂觀。

表1 2010年中國科協(xié)第8次中國公民科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查結(jié)果

我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系的提出，是黨的教育方針的具體化，是宏觀上位教育理念、培養(yǎng)目標和教育實踐的橋梁和紐帶。研究發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，是落實立德樹人的一項關(guān)鍵舉措，也是緊跟世界教育改革發(fā)展潮流、提升我國教育國際競爭力的緊迫需求。我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系為新一輪課程改革與育人模式變革提供了理論支撐，教育教學(xué)實踐可用，教育工作者容易理解，明確了學(xué)生必備品格與關(guān)鍵能力，從中觀層面深入回答了“立什么德，樹什么人”的根本性問題[8]。

教育部頒布的《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》認為，核心素養(yǎng)是深化課程改革、落實立德樹人目標的關(guān)鍵路徑，是深化我國教育工作的重要因素。核心素養(yǎng)是個人發(fā)展與社會發(fā)展所必備的品格素質(zhì)與關(guān)鍵能力，是基礎(chǔ)教育乃至國民終身教育的終極價值追求，理應(yīng)成為完善升華新課程改革的抓手和突破口。

2.2 破除學(xué)科藩籬，頂層設(shè)計課改

課程是指學(xué)習(xí)者在接受學(xué)校教育時，所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進程和安排。課程（curriculum）一詞最早見于1859年英國教育家斯賓塞（H.Spencer）所著《什么知識最有價值？》一文，它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（race-course）。課程被認識為知識并付諸實踐時，具有社會選擇與社會意志體現(xiàn)的特點，它是既定的、先驗的，是外在于學(xué)習(xí)者的，并且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。因此，一般的教育改革都是最先始于課程改革的。

我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系的確立，應(yīng)是我國基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新點與突破點。其創(chuàng)新在于，以核心素養(yǎng)為統(tǒng)攝，使得教育“立德樹人”的育人價值更加凸顯；其突破在于，它是課程“三維目標”的整合[9]，從頂層設(shè)計的維度對課程改革起到統(tǒng)帥與指導(dǎo)的作用，把提升國民核心素養(yǎng)作為課程設(shè)計的根據(jù)與起點，進一步明確各學(xué)段、各學(xué)科具體的育人目標和任務(wù)，加強各學(xué)段、各學(xué)科課程的縱向銜接與橫向配合。

我們所熟知的一個事實，諾貝爾生物學(xué)獎的獲得者中有86.1%的科學(xué)家是非生物學(xué)出身，諾貝爾化學(xué)獎獲得者有51%以上的科學(xué)家是非化學(xué)家出身，但是他們的共同特點是，在基礎(chǔ)教育階段都打下了堅實的綜合性基礎(chǔ)，也就是我們現(xiàn)在常說的都具有較高的核心素養(yǎng)。這個事實恰恰反映了我國教育界長期以來的一大痛點性問題，從一個方面回答了著名的“錢學(xué)森之問”。教育的理論與實踐都證明，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)無論對學(xué)生的個人發(fā)展還是社會的進步來說，都是迫在眉睫、刻不容緩的[10]。長期以來，學(xué)科專家、學(xué)科教師等教育工作者都習(xí)慣于在本學(xué)科理論“視域”內(nèi)進行教育認知和實踐。分科知識和技能結(jié)構(gòu)的體系主要有兩個弊端：一是認知層次低；二是認知視域狹窄。核心素養(yǎng)概念的提出，破除學(xué)科藩籬，引導(dǎo)教育理論革新持續(xù)發(fā)生，以往區(qū)分教育現(xiàn)象與理論的“疆界”模糊了，亟待發(fā)展出跨越原來“視域”的教育理論空間和通道，迫使教育理論重構(gòu)，進而更好地引領(lǐng)教育實踐。

2.3 催化教育認知，引領(lǐng)教學(xué)改革

教學(xué)永遠是基礎(chǔ)教育戰(zhàn)線的主陣地，教學(xué)改革的成功，是教育改革成功的關(guān)鍵要素之一。教學(xué)改革的成功必須要有正確教育價值理念的引領(lǐng)。我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系的提出正是對國內(nèi)人本主義教育本質(zhì)認識的進一步催化，為我們真正走向以學(xué)生為中心的教學(xué)、確立回歸教育本源的學(xué)校教育教學(xué)實踐，提供了引領(lǐng)性支撐，從而使課程與教學(xué)育人模式改革成為可能。正如著名教育學(xué)家、歷史學(xué)家、華中師范大學(xué)原校長章開沅先生所言，教育領(lǐng)域的很多東西是一萬年都不變的。對教育價值本質(zhì)的認知，永遠影響著教育教學(xué)改革的成敗。法國教育學(xué)家、哲學(xué)家盧梭認為，誤用時光比虛擲時光損失更大，受錯誤教育的孩子比未受過教育的孩子，離智慧更遠。我國著名科學(xué)家錢學(xué)森也曾指出，教育科學(xué)中最難的、最核心的問題是教育科學(xué)的理論基礎(chǔ)問題，也就是人的知識與應(yīng)用知識的能力是怎樣獲得的，有怎樣的規(guī)律。解決了這個核心問題，教育科學(xué)的其他工作就有了基礎(chǔ)，有了根據(jù)[11]。我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系明確了未來應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者怎樣的品格和能力，通過引領(lǐng)與促進教師專業(yè)發(fā)展，促進教師在日常學(xué)校教學(xué)中自覺貫徹黨的教育方針；同時，通過核心素養(yǎng)架構(gòu)體系的引領(lǐng)，為學(xué)習(xí)者繪制了一幅“教育為了美好生活”的美麗藍圖，幫助學(xué)習(xí)者明確未來發(fā)展方向，激發(fā)他們朝著這一目標前行。

落實我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系，不僅僅是對教學(xué)內(nèi)容的選擇與革新，更重要的是對學(xué)習(xí)方式與教學(xué)模式的創(chuàng)新與革命。相關(guān)研究表明，我國當下的教學(xué)中，知識本位與學(xué)科本位的教學(xué)仍是學(xué)校教學(xué)的主流方式，過度注重解題過程訓(xùn)練與模仿標準答案的現(xiàn)象仍很普遍。因此，大力推進“核心素養(yǎng)為本”的學(xué)習(xí)方式與教學(xué)模式的改革任重道遠。

2.4 推進考試改革，為國選拔英才

人才國之根本，考試選才之制。我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系具有整合性、學(xué)科融合性、遷移性等特征，而且包含了大量隱性知識與情感、態(tài)度、價值觀層面的要素，給教育考試帶來了極大的挑戰(zhàn)，同時倒逼相關(guān)部門進行教育考試的創(chuàng)新性改革?？紤]我國現(xiàn)實情況，教育考試改革的重點需要由分科知識的教育評價轉(zhuǎn)向基于核心素養(yǎng)及其亞層領(lǐng)域的教育評價，教育測量評價方法與技術(shù)路線則需要多元化、開放性，具有一定的張力空間；同時需要針對我國核心素養(yǎng)架構(gòu)體系的“三個方面、六大核心素養(yǎng)、十八個要點”的關(guān)鍵指標，探索建立健全教育考試的技術(shù)路線和標準參照，構(gòu)建一套完整的“核心素養(yǎng)—測量工具—數(shù)據(jù)指標”教育考試的研究范式與操作流程。怎樣把基于核心素養(yǎng)的教育考試系統(tǒng)與當前國內(nèi)的課程和教學(xué)系統(tǒng)進行深度整合？怎樣整體提高針對核心素養(yǎng)架構(gòu)體系的教育考試技術(shù)路線與操作流程？尤其是針對復(fù)雜認知能力、情感態(tài)度與價值觀的教育考試以及大數(shù)據(jù)背景下的教育考試系統(tǒng)的開發(fā)等，都是當前需要亟待解決的重點問題[12]。

3 提升核心素養(yǎng)的教育考試策略

3.1 堅持走教育考試的改革改造改良之路

我國現(xiàn)有教育考試主要包括：高考、中考與普通高中學(xué)業(yè)水平測試等。相當一個時期以來，由于對教育考試的過度批判，人們習(xí)慣于把我國教育領(lǐng)域內(nèi)存在的一些不良現(xiàn)象簡單粗暴地歸結(jié)為“應(yīng)試”的“罪過”，幾乎陷入“談考試色變，逢考試必批”的怪圈。

社會學(xué)工作者追蹤歷年教育考試中學(xué)霸的人生軌跡發(fā)現(xiàn)，取得高分的學(xué)生，大部分在今后的職業(yè)生涯中取得更大的成就。大學(xué)畢業(yè)后進入世界500強企業(yè)的學(xué)生大多出自名校。教育考試的成績優(yōu)異者，往往工作能力出眾，更容易得到賞識與提拔，主要原因是教育考試不僅鍛煉思維品質(zhì)，還訓(xùn)練耐力、毅力、責任感、規(guī)劃能力以及執(zhí)行能力等。

放眼國際，許多世界一流大學(xué)的入學(xué)無一不需要經(jīng)過考試、選拔，甚至可以說，有的考試選拔競爭激烈程度相對于我國的教育考試，有過之而無不及。我們不應(yīng)該把我國教育領(lǐng)域的所有問題都歸罪于考試，應(yīng)該旗幟鮮明地反對“教育考試是個筐，什么問題都往里裝”的怪象，別再讓教育考試代人受過；當然，那種唯考試論、唯分數(shù)論的評價方式也是我們要堅決反對的。教育考試不應(yīng)該與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)相矛盾，應(yīng)該是落實核心素養(yǎng)的重要一環(huán)，這一理念應(yīng)該成為全體教育人的共識，使教育考試以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為價值追求成為可能和必然趨勢。

當前形勢下，在沒有更好地為國選才的制度建立之前，走改造、改良、改革教育考試之路的策略，不失為明智之舉。建立基于核心素養(yǎng)的教育考試測量評價質(zhì)量標準，明確學(xué)習(xí)者完成各學(xué)段、各年級、各學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容后，必須達到的進階層次要求，把學(xué)習(xí)內(nèi)容維度要求與質(zhì)量維度要求結(jié)合起來，能夠有力地推動核心素養(yǎng)的落實。

3.2 完善測量評價體系，服務(wù)教育考試領(lǐng)域

研究表明，核心素養(yǎng)不僅可教可學(xué)，而且具有可測量性。依據(jù)核心素養(yǎng)架構(gòu)體系中對學(xué)生能力素養(yǎng)的規(guī)定，進行教育考試評價。核心素養(yǎng)的測量評價主要分為兩種類型：一是認知類的核心素養(yǎng)測量評價，二是非認知類的核心素養(yǎng)測量評價。參照國際組織和發(fā)達國家與地區(qū)的研究與實施經(jīng)驗，在核心素養(yǎng)的整體架構(gòu)體系中，認知類的核心素養(yǎng)，如模型認知素養(yǎng)、數(shù)理素養(yǎng)、語言素養(yǎng)等，是較容易量化測量的，并且國際上也陸續(xù)開發(fā)出一系列比較成熟的測評工具，如2000年以來，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織圍繞核心素養(yǎng)組織實施了國際學(xué)生學(xué)業(yè)評價（PISA）測試項目，主要評價學(xué)生適應(yīng)未來社會的能力，涵蓋語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、協(xié)作意識、問題解決能力、財經(jīng)素養(yǎng)等多個核心素養(yǎng)亞層，其成果引起眾多國家或地區(qū)的重視。

相對而言，對于非認知類的核心素養(yǎng)，例如一些態(tài)度價值觀、情緒情感方面的素養(yǎng)，其客觀量化評價和測量具有較大的難度。這部分核心素養(yǎng)的測量評價方式和測量工具研發(fā)方面，還需要加大研究的力度，開發(fā)更多的測評手段，彈性地運用觀察、訪談、檔案袋記錄等多種評價方式。歐盟國家的評價技術(shù)路線則是將這類核心素養(yǎng)亞層轉(zhuǎn)換為可視的外顯化表現(xiàn)，進而研制出相應(yīng)的評價工具與評價規(guī)則，通過特制問卷、表現(xiàn)性評價等對核心素養(yǎng)及其亞層進行測量評價[13]。在這些方面，我們可以加大國際援引與借鑒，以完善測量評價體系，使其服務(wù)教育考試領(lǐng)域。

3.3 堅持教育考試的連續(xù)性與融合性原則

研究表明，核心素養(yǎng)的發(fā)展具有連續(xù)性與終生性的特點，鑒于此，我們建議在進行基于提升核心素養(yǎng)的教育考試測量評價時，應(yīng)堅持連續(xù)性評估的原則，通過定期的追蹤測量評價，掌握學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平階段，為教育考試政策的制定與教育考試改革提供有效的實證性數(shù)據(jù)支撐。

同時，我們認為教育考試有必要加強以下幾個跨領(lǐng)域的融合互通:一是不同學(xué)科內(nèi)容間（如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)）的融合互通，克服不同學(xué)科教育考試各自為政的“箱格化”研究與實踐模式；二是各研究實踐機構(gòu)或團隊（如課程團隊、教學(xué)團隊、教育考試團隊等）間的融合互動，形成合力，避免“課程—教學(xué)—評價”各領(lǐng)域研究與實踐內(nèi)容的重復(fù)與制約；三是教育考試政策、理論和實踐領(lǐng)域的融合與溝通，使其相輔相成，全面推進公民核心素養(yǎng)的整體水平[14]。

3.4 提升教育考試人員隊伍的核心素養(yǎng)

實施基于提升學(xué)科核心素養(yǎng)的教育考試，考試隊伍的人員素質(zhì)是關(guān)鍵。首先，要讓教育考試隊伍中每一位教師真正理解、參透課程標準中學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體目標，同時掌握各學(xué)科核心素養(yǎng)的要素和內(nèi)涵，并將其融入教育考試測量評價工作之中。其次，對教育考試工作人員進行專門的核心素養(yǎng)培訓(xùn)，要讓他們真正理解什么是學(xué)科核心素養(yǎng)以及實施基于核心素養(yǎng)的教育考試測量評價的本質(zhì)意義。只有這樣，他們才能自覺地將學(xué)科核心素養(yǎng)融入教育考試工作中，真正落實課程標準精神，實施基于核心素養(yǎng)提升的教育考試測量評價工作。最后，考核評價學(xué)生核心素養(yǎng)，師范類高校需要形成相適應(yīng)的新的教師教育培養(yǎng)體系，把真正一流的、具有核心素養(yǎng)的人才充實到教育考試隊伍中來。

教育考試隊伍中對異質(zhì)力量的納入是必要的，也是有益的，但必須要求其具有開闊的學(xué)術(shù)視域與開放的學(xué)術(shù)膽識；同時要鼓勵團隊不斷學(xué)習(xí)新近的研究成果，如遠遷移原理、深層學(xué)習(xí)原理等，使其在復(fù)雜核心素養(yǎng)的界定與量化賦值中發(fā)揮作用。

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Research on Strategies for Assessing Key Competencies

SUN Jianming13,WANG Houxiong2,WANG Zuhao3,WANG Feng4
（1.Hubei University of Education,Wuhan 430205,China；2.Central China Normal University,Wuhan 430079,China；3.East China Normal University,Shanghai 200062,China；4.Teaching Research Division of Anhui,Huaibei 235000,China）

The implication of key competencies is that students should have the essential character and key ability to adapt to life-long career development and social development.Implementing the development of students’key competencies requires that greater effort should be made to promote the transformation of education as a whole.This article,through the study of educational examination strategies,explores the strategic issue of how to assess key competencies in actual practice.

Key Competencies;Educational Examination;Key Competencies Assessment;Educational Assessment

G405

A

1005-8427（2017）08-0026-6

10.19360/j.cnki.11-3303/g4.2017.08.005

本文系全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部重點項目“基于全國統(tǒng)一命題趨勢下高考試題命制公平監(jiān)測體系構(gòu)建與實施研究”（項目批準號：DJA150289）和教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“基于核心素養(yǎng)的課程標準研制的關(guān)鍵問題”的階段性成果，并獲中國博士后科學(xué)基金第58批面上資助（資助編號：2015M580301）。

孫建明（1974—），男，湖北第二師范學(xué)院，講師，華東師范大學(xué)課程研究所博士后；

王后雄（1962—），男，華中師范大學(xué)考試研究院，教授，博士生導(dǎo)師；

王祖浩（1958—），男，華東師范大學(xué)，教授，博士生導(dǎo)師；

汪 峰（1963—），男，安徽省淮北市教研室，教研員，特級教師。

（責任編輯：周黎明）