基于具身認知理論的體育教學意蘊及其優(yōu)化策略

馮振偉，張瑞林，杜建軍

（1.鄭州輕工業(yè)學院體育學院，河南鄭州450002；2.山東大學體育學院，山東濟南250061）

基于具身認知理論的體育教學意蘊及其優(yōu)化策略

馮振偉1，2，張瑞林2，杜建軍2

（1.鄭州輕工業(yè)學院體育學院，河南鄭州450002；2.山東大學體育學院，山東濟南250061）

具身認知理論的學術(shù)旨趣在于批判傳統(tǒng)認知理論“離身”特征的二元敘事，并基于身心合一的一元論調(diào)，構(gòu)建了認知的具身性、情境性以及生成性，強調(diào)認知是身體、情境及其交互活動生成的結(jié)果。采用現(xiàn)象學的研究方法，基于具身認知理論的視域?qū)徱曮w育教學中的具身意蘊，探尋具身性體育教學的優(yōu)化策略。認為身體作為具身認知理論的核心范疇，在體育教學情境中以主體、客體互融的角色生成認知，體育教學中的身體具有主體性、互動性、體驗性的具身意蘊。基于現(xiàn)實體育教學實踐的問題導向，通過樹立“身體主體”的具身性教學理念；體悟“身體思維”的具身性教學方式；倡導“身體間性”的具身性教學方法；營造“身體生成”的具身性教學情境等優(yōu)化策略，以期具身認知理論能夠為解決體育教學實踐中的身體認知困惑提供理論支撐。

體育教學；具身認知；情境；優(yōu)化策略

產(chǎn)生于第二代認知科學的具身認知理論突破了傳統(tǒng)認知理論的桎梏，成為現(xiàn)代教育領(lǐng)域中全新的認知策略［1］。在體育主動適應健康中國建設背景下，深入探究教學中身體、情境及其交互作用，聚焦于身體感受、體驗和情境的關(guān)系，有利于提高我國學校體育教學質(zhì)量，改善學生體質(zhì)健康狀況。正如程文廣教授所說，我們既要學習西方先進教育思想又要進行理性批判的接受；我們既要注意發(fā)揮積極的主體意識又要在實踐中貫徹哲學“形而上”精神［2］。在新的理論范式下，如何克服體育教學身心二元所造成的身體認知誤讀，重拾被遺忘的身體關(guān)注，倡導身體活躍的生成性教學情境，成為學者們強力關(guān)注的焦點。筆者利用中國知網(wǎng)對主關(guān)鍵詞“具身認知理論”進行檢索，檢索到論文330篇，進而在檢索結(jié)果中檢索含有“體育教學”詞匯的論文17篇。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，楊寧［3］、鄧若鋒［4］、周惠新［5］、何紹元［6］等學者運用具身認知理論對體育教學進行了多角度卓有成效的研究，奠定了體育教學的具身認知基礎。基于此，從“具身、情境、生成”的邏輯理路出發(fā)，尋求體育教學的具身認知優(yōu)化策略，進一步豐富體育教學的認知理論與實踐體系。

1 具身認知理論的涵義及學術(shù)旨趣

20世紀80年代以來，當代認知理論基于認識論層面的突圍，實現(xiàn)了范式轉(zhuǎn)變，具身認知擯棄了傳統(tǒng)認知理論所推崇的“身心二分”的認知構(gòu)架，沿襲了梅洛·龐蒂的思想精髓——“身體主體”，明確了身體參與認知活動的合法地位，認為肉體、心理的統(tǒng)一體規(guī)訓著認知主體的概念。該理論把身心置于交互關(guān)系的環(huán)境中，認為認知是復雜、有機而非機械式獲取的過程，這一過程否定了因果推理隱喻式的表征，肯定了身心、環(huán)境在認知生成中的不可替代作用。具身認知理論從身體現(xiàn)象學、實驗心理學以及神經(jīng)科學等理論中獲得大量實證。瓦雷拉、湯普森、萊可夫、約翰遜、西蒙、德雷福斯、克拉克等學者通過實驗證實了認知活動并非是封閉、理性、線性的單純活動，而是根植于身體的生理變化以及身體體驗、身體情境中［7］。其學術(shù)旨趣至少表達了以下三點意蘊：

1.1 具身性（embodiment）

具身認知理論認為思維、認知在身體肉體、身體神經(jīng)、身體感官、身體運動、身體感受、體驗、經(jīng)歷等多維層面交互中產(chǎn)生。海德格爾認為人的存在是世界中存在，人在與世界的交互作用中，通過身體感知世界，也就是說，基于“世界—身體—認知”的過程，試圖將身心關(guān)系統(tǒng)一到經(jīng)驗層面上來。身體現(xiàn)象學大師梅洛·龐蒂在格式塔心理學“完形”的啟發(fā)下，重新界定了身體、心靈之間的關(guān)系，身體表達理論的闡述使身心關(guān)系的哲學轉(zhuǎn)向成為現(xiàn)實。他憑借“純粹的意識主體，轉(zhuǎn)化成某種意義上肉身化的主體”［8］，表達身體通過行為在知覺經(jīng)驗中傳情達意；通過“意向弧”將身體與心靈、感官與思維整合為一體。同樣，舍勒首先將生理、心理統(tǒng)一為生命，其次將生命和精神合二為一，認為生命使精神得以實現(xiàn)，精神使生命得以提升。心理學家西倫也對具身認知表達了鮮明的觀點：“認知來自于身體和外界的交互作用，心智依靠獨特的知覺和運動的身體所生產(chǎn)的經(jīng)驗?！保?］由此，作為我們與世界聯(lián)系的手段——身體，不再是世界的物體［10］。

1.2 情境性（situation）

不同于傳統(tǒng)認知理論中符號表征與加工、計算機隱喻，具身認知理論否定了認知客觀性、普遍性的特征。其關(guān)注的重心在于身體與所在的外界的交互協(xié)調(diào)與動態(tài)耦合。具身理論認為認知并不是遠離場景、語境、環(huán)境的中立性行為，而是在于情境交互對話，認知嵌入環(huán)境，生于大腦、身體、環(huán)境構(gòu)成的動態(tài)統(tǒng)一體中。在這一認知過程中，身體將自己的觀點映射到身體所處的外在世界里，認知對身體與所處的情境之間的耦合進行調(diào)整，維系其自我的同一性，排斥其自我的異議性，身體與外界環(huán)境對世界的解讀和思維構(gòu)建，促進了情境的生成。因此，身體的認知過程是身體積極地與其所處外界環(huán)境進行相互耦合的動力學過程。杜威表達出：身體的運動反應、中樞連接和感覺刺激之間存在著相互關(guān)聯(lián)，身體的認知活動源于身體與外界環(huán)境構(gòu)成的整體。由此，具身認知否定了傳統(tǒng)認知的先驗性，印證了持續(xù)進化發(fā)展的情境性。正如心理學家克拉克所示：“心靈遠離內(nèi)在模型及表征集聚，在大腦、身體及環(huán)境相互整合、交織的復雜系統(tǒng)中得以生成。”［11］

1.3 生成性（emergence）

人類認知的生成源于世界中的、情境的（situated）身體［12］。認知的發(fā)生、教育過程的進行絕不是由外到內(nèi)的“機械式”映像。人類對于世界的認知通過身體的結(jié)構(gòu)、感覺、運動系統(tǒng)的特殊通道而產(chǎn)生，也就是說被人類的身體“生成”。具身認知理論基于知識與行動的關(guān)系，構(gòu)建了知識的生成性特征，認為認知過程是動態(tài)的系統(tǒng)生成，身體在認知中扮演著意識生成者的角色，由身體所構(gòu)建的自治系統(tǒng)為本我世界與外在世界之間的耦合、交互過程提供了基本準則，身體的生成過程對于認知的意義尤為必要。在這一過程中，否定了心智被動、單向度地影射與表征，肯定了心智、身體以及環(huán)境各個因素的耦合和互動。同時，認知的產(chǎn)生蘊含了涌現(xiàn)性的系統(tǒng)動力，產(chǎn)生的知識應該被界定為人類參與外在環(huán)境身體行動、活動實踐中，創(chuàng)造出情境、具身與復雜性的知識產(chǎn)物?；诖耍呃桌砻鳎骸罢J知不再是心智對預先世界的表征，而是源于“在世存在”的多樣性作用的世界和心智的生成?！保?3］簡而言之，認知的發(fā)生存在于動力學機制的運行中，通過大腦、身體、感覺、運動以及環(huán)境聯(lián)結(jié)、藕合或交互作用，自組織涌現(xiàn)與生成。

2 體育教學的具身性意蘊

身體作為具身認知理論的核心范疇，在體育教學領(lǐng)域以主體、客體互融的角色參與認知，身體的認知范疇具備主體性、互動性、體驗性意蘊。

2.1 體育教學中的身體具有主體性

具身認知將身體看作是一個積極的、具有能動性的主體。依據(jù)梅洛·龐蒂的觀點，身體不是以純粹意識主體靜觀、俯視世界的方式將我們卷入實存，而是以這種含混的方式、行動的方式，使身體具有主體性［14］。身體最初主體是自發(fā)的身體意向性而不是意識的表達，身體對世界的知覺不是主體明確的意識，而是自我身體意識的最初的形式規(guī)定的圖式結(jié)構(gòu)和身體最初的純粹運動經(jīng)驗［15］。以身體練習、技能學習、體能消耗等身體性活動為特征的體育教學實踐過程，亦是通過身體—主體相互碰撞、對話、交流和融合，生成教學意義并建構(gòu)、完善身體主體的過程。所以，身體是體育教學的主體?！吧眢w主體”的這一特性在彰顯身體的生命價值及意義的同時，煥發(fā)了個體肉體生命的原始動力，也是身體互動性、體驗性與生成性體育教學觀的理論基礎。

以身體為主體的體育教學秩序中，教師、學生等構(gòu)成要素的身體自發(fā)性、自主性創(chuàng)造才有可能得以實現(xiàn)。倘若在忽視身體的主體特征下，規(guī)范和限制學生的身體活動，追求整齊劃一的動作評價，必然影響到不同個體對體育知識和技能的個性體驗與習得。受教育者根據(jù)個人生理條件、主體心理感受，認知學習的過程，是區(qū)別于人為強制的自組織狀態(tài)，體現(xiàn)了學生的能動性和創(chuàng)造性，釋放了學生的身心自由與靈性。體育教學理應擯棄外在的技術(shù)規(guī)訓，讓“身體合作”取代“知識灌輸”，讓“身體交流”取代“自我封閉”，提升體育參與者的主體性地位，才能維系和保護學生自由和生命主體的生態(tài)化秩序。

2.2 體育教學中的身體具有互動性

身體是體育教學區(qū)別于智力教育的獨特互動對話方式，成為體育教學中最根本、最具特點的對話與交互媒介。在融入教學環(huán)境、教育目的、教育者、受教育者等要素的動態(tài)場景中，存在著以身體訓練為載體，運動技能生成的認知過程。教育者的身體符號與動作承載著體育的知識和運動技術(shù)。其自身身體的表象和展示，超越了其他教育資源無法企及的表現(xiàn)力，顯示了師生身體互動在體育教學中的不可缺失性。不同于智力教育中教育者通過語言、教具、多媒體等資源傳授知識，體育教學中教育者更多通過身體示范對體育知識和技能進行直觀呈現(xiàn)。若離開了身體互動，體育知識和技能自然無法在師生間融通。站在具身認知的視角，學生是體育知識與技能習得的主體，也是知識與技能創(chuàng)造者。學生通過教師的指引，完成自主構(gòu)建的認知過程。具身認知下的體育教學不是對傳統(tǒng)教學形式的完全否定，而是基于傳統(tǒng)，對傳統(tǒng)的變革與發(fā)展，著重于受教育者與教育者、受教育者與情境的互動生成；著重于主體性學習、合作學習、探究性學習等多元自主學習方法的靈活運用。尤其是通過學生之間的相互協(xié)作、師生之間的協(xié)助而構(gòu)建的合作學習方法是身體互動性的教學范式。如排球“雙手胸前墊球”的教學中，兩人一組，互拋互墊，互相觀察對方的動作準備、發(fā)力過程、擊球位置等，相互做出點評，相互糾錯，反復練習。這一教學過程充分利用了學生之間的互動性，同時促進了學生合作、觀察、講解、協(xié)作等非預設性能力的提高。

2.3 體育教學中的身體具有體驗性

依據(jù)具身認知理論的觀點，身體的本體感是由身體在相應的空間和時間界域中通過身體圖式、運動技能對一定對象的原初體驗形成的，即身體體驗構(gòu)成了認知過程的源泉。人的存在基于存在于時間和空間中的身體，當人從事某一項具體運動時，先驗性的身體姿態(tài)和本體感受都會提供一個現(xiàn)有的標尺和準繩。梅洛·龐蒂同時指出當身體的運動表現(xiàn)出原始的意向性，在與不同于認識的物體建立聯(lián)系的方式時，身體對世界的知覺中起作用。在“身體體驗”的哲學范式中，基于體育教學的特性，從“身體體驗”的視角出發(fā)，形成了體驗性的身體構(gòu)想。

運動技術(shù)具有顯著經(jīng)驗性的一面，運動技術(shù)體現(xiàn)著一定的歷史文化內(nèi)涵，又具有隱含理論性的一面，因此體育教學具備了理論和術(shù)科知識的雙重屬性。即便不同受教育者對同一運動技術(shù)的學習領(lǐng)會大致相同，各自的身體表現(xiàn)也必然呈現(xiàn)迥然差異。雖然運動技術(shù)有其正確性和規(guī)范性的區(qū)分，由統(tǒng)一的判別標準或測量指標來衡量，但體育教師對學生的運動技術(shù)評判或許是一種經(jīng)驗認可的總體相似。以運動技術(shù)為主體的教學在突出規(guī)范性和正確性的同時，一定程度上會扼殺學生的個性與創(chuàng)新。因此，體育教學由于知識及運動技術(shù)的雙重屬性，教育者不能追尋運動技能上的統(tǒng)一和精準，而應在尋求技術(shù)動作“大體相似”標準下，對學生進行具身體驗的激發(fā)，肯定并鼓勵受教育者的身體體驗與創(chuàng)作，讓受教育者通過身體體驗詮釋體育的涵義。

3 具身性體育教學的優(yōu)化策略

基于體育教學的具身性意蘊啟示，反觀現(xiàn)實體育教學實踐中的“離身性”存在，沿著“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”的邏輯理路，提出具身性體育教學策略的優(yōu)化設計。

3.1 從客體到主體，樹立“身體主體”的具身性教學理念

傳統(tǒng)的身心二元思想、理想主義觀、工具主義教學觀及由此生成的“灌輸”理念，使得“離身性”的運作模式充斥著整個體育教學過程，不但表現(xiàn)在教師仍然以既定的、高效的教學方法按部就班地來實施既定的體育教學內(nèi)容、以既定的統(tǒng)一化的衡量標準來對教學過程進行評價，更為嚴重是學生在體育教學活動中“被動性”地墨守陳規(guī)。學生即為“產(chǎn)品”，社會需要的“理想人”的傳統(tǒng)認知成了體育教學的“科學化”理念?！吧眢w主體”“身體創(chuàng)造”“身體生成”本應在體育教學中彰顯的具身認知蕩然無存。這些有失全面的做法自然壓制了受教育者的身體主體地位，勢必影響體育的技藝塑造。標準化、效率化的體育教學理念已經(jīng)逐步褪變?yōu)橐?guī)訓之學、管控之學，忽視“身體主體”的教學結(jié)果必定是學生所固有的具身體驗、活潑生命的悄然隱匿，自然遮蔽了受教育者體知世界原初情感的視野和路徑。

具身認知下的身體不再是主觀之外的客觀對象，而是觀察者和被觀察者、觸碰者和被觸碰者之間的整體統(tǒng)一，是以“身體主體”及身心的雙重融通并走進主體序列的過程［17］。身體的存在即為人的存在。作為人之存在的身體，不再是傳統(tǒng)意義上的肉體之身，而是自然與價值、生理與思想、肉體與靈魂、感性與理性等融合為一體的動態(tài)的活生生的有機整體。于是，具身認知理論把意識主體產(chǎn)生的身心二元論得以基本改變，也讓遺忘的“身體主體”一躍成為人類認知和觀察世界的“支點”。

體育教學對受教育者的訓練和培養(yǎng)，應該站在身心整全意義的角度，通過身體實踐來彰顯對身體主體的召喚。凸顯體育教學實踐過程的“身體主體”的教學理念，在體育教學實踐中：1）教師應該打破人為造成的層次樊籬，營造一個身體互愛與互動、活躍與寬松的教學氛圍，通過密切關(guān)注身體、環(huán)境與認知的整體協(xié)調(diào)性關(guān)系，構(gòu)建“群蝶舞動”的體育教學場景。將教師的角色由“主宰者”變成“領(lǐng)舞者”甚至是“合作者”，學生的角色由“接受者”變成“創(chuàng)造者”甚至“掌舵者”，充分彰顯師生的主體互動性。2）教師要充分考慮到學生主體的個性特征，清晰認識到運動技能形成規(guī)律的動態(tài)性、差異性，加強體育基本技能的練習，促進基本技能自動化生成，增強學生的自信心和主體自豪感，同時，善于挖掘?qū)W生主體表現(xiàn)的“閃光點”，肯定學生身體存在的多樣特征及體育認知的螺旋式上升過程。3）教師要不斷豐富和更新教學方法和練習方法，滿足學生對新事物的好奇心理，以此激發(fā)受教育者的學習興趣與熱情，點燃學生主體創(chuàng)造的積極性及欲望，最終促使體育教學鏈條上的各個要素都處于高度的對外開放狀態(tài)，能夠隨時將身體的語言傳給其他要素，同時，能夠隨時接受來自其他要素的信息。

3.2 從固化到思維，體悟“身體思維”的具身性教學方式

傳統(tǒng)的教學方式忽視身體存在，從師生的生命意義中將教學剝離出來，回避身體的構(gòu)成特性、抑制身體的內(nèi)在創(chuàng)造欲望，視教學目標為外在功利的附屬品［16］。體育教學通常采用意識語言來確保知識傳授的明晰性。言語因為受制于理性的規(guī)則或法則，被看作是一種透明的、不含歧義的表象工具。這樣一來，意識話語展示的精神世界便是一個僵化、簡單的世界。由于把言語的意義固定化，在教師進行知識傳授的過程中，給學生傳授的是既定答案及達成共識的原理。運動技術(shù)的傳授及練習是體育課堂的主線。由于運動技術(shù)是一種公共性、普遍性、制度性、高效性和規(guī)范性的事先存在，對學生個體已經(jīng)形成了先前制約和指引，勢必隱匿了學生思維的創(chuàng)造與靈感、激情與革新。

因此，在具身認知視角下，體育教學方式應倡導身體思維，不能把學生的認知僅僅歸功于大腦，忽視身體思維的認知價值。人的身體結(jié)構(gòu)、身體欲望、身體行為、身體意向等以及在此基礎上形成的身體思維，共同構(gòu)成了認知的源泉和機制［18］，所有的思維理應以身體為基礎。現(xiàn)代教學身體思維的開啟，使得師生在共同的在世生存中，擁有同質(zhì)化的“身體”，在思維場、情景場中感知自我和他者行為的真正所指，理解自我與他者所做的一切具體含義。個體通過身體思維表達，把鮮活、真實、獨特的生命意義成為現(xiàn)實，拋棄了單一、失偏、固化的規(guī)范性的技能表達。受教育者也會在與教育者的身體碰撞與交流中，創(chuàng)造和提升自我，進而體會到身體思維所產(chǎn)生的樂趣。

體育教師要善于通過“身體思維”所創(chuàng)造的信息作為創(chuàng)新體育知識和技能的方式，促進人、知識和器材等因素耦合，生成動態(tài)的模擬場景，達成身體互動認知。在體育教學實踐中：1）體育教師要為學生提供參與性的體育學習情境，引領(lǐng)身體與心靈積極參與融入體育教學的豐富世界。充分挖掘體育競爭對抗的本質(zhì)特征，誘發(fā)學生爭強好勝的積極心理，通過體育角色對抗、體育場景模擬、分組團隊競賽、問題討論解決等教學策略，充分調(diào)動學生各個感官參與及體育情感釋放，讓他們通過觀看、傾聽、觸動等方式來充分體知到運動的樂趣；通過競爭、合作、對抗、成功與失敗來宣泄體育情感。例如，在排球教學比賽中，教師要充分考慮同一組別的對抗性、公平性、角色位置的合理性及競賽結(jié)果的不確定性，置學生身體于豐富的“思維”場域，同時，重視學生的感性認識和直接經(jīng)驗，使學生的心靈活動與運動經(jīng)驗相結(jié)合，在不斷參與及反思中學習，達成教學、知行合一。2）體育教師要充分運用言語講解、動作示范、情境互動、情感流露等多種身體思維表達，最大限度發(fā)揮身體思維的創(chuàng)造力、感染力和鮮活力。例如，在籃球教學中，教師示范行進間上籃時，協(xié)調(diào)的動作、敏捷的速度、準確的投籃等身體展現(xiàn)無疑給學生以強大的心理昭示和牽引。3）教師要肯定受教育者思維能力的非同質(zhì)性，接受師生的溝通和對話呈現(xiàn)出的與其他文化課程教學的本質(zhì)性差異。打破“要求與遵從”“提問與回答”“灌輸與接受”“指令與服從”等形式為代表的單向度的流通［19］。通過“身體思維”的飛躍將體育課堂變得朝氣而富有生命力。

3.3 從先驗到對話，倡導“身體間性”的具身性教學方法

受身心二元論的影響，控制與被控制的主奴關(guān)系是師生間“教”與“學”的關(guān)系的主要表現(xiàn)形式。這一關(guān)系被布伯描述為“我”和“他”的關(guān)系，是主體之于客體關(guān)系的鮮明體現(xiàn)，人與“它的世界”的基本關(guān)系在經(jīng)驗和利用中得以構(gòu)建［20］。在這種意識間性下，教師從一個先驗主體的角度去體驗學生的內(nèi)心世界，學生只是教師這一先驗主體認知的結(jié)果，學生的主體地位自然無法保障，教師的隱形權(quán)威地位因其作為先驗主體而難以消解。教師以先前占有知識者的身份依然處于主體地位，學生必然以知識空白者的身份處于客體地位。

“身體間性”理論為我們提供了有益的理論視野。主體構(gòu)建的“身、心”二元定式在梅洛·龐蒂的視野里得到進一步消解，他認為身體由靈肉混合成而，靈肉之間是一種兩只手互觸而難分你我的“模糊”“曖昧”的聯(lián)系。依據(jù)梅洛·龐蒂的視角，視覺、聽覺、感覺、嗅覺和觸覺等感知構(gòu)成了身體功能的一個的“場域”，主體意識的我在場域中，以心理物理主體建立了一個與“他者”親密無間的關(guān)系。在一個共同世界，“我”才能和“他”不期相遇。這種“我”與“他”之間的相遇，超越了自我為主體的角色對他者的察覺，是在互視主體的情況下原始知覺關(guān)系的觸碰。非我之身不但是察覺的客體，也是本我之身的主體，非我和自我一樣為有生命的身體，使自我由大眾之“身”代替了自我之“身”。我以自我之身感知他物并與他者相互交流、相互理解［21］。若從體育教學實踐中“身體間性”出發(fā)，師生的相遇將不僅僅是靈魂的碰撞，更是一種身體碰撞，這種碰撞是一種可逆的“左右手互摸”的關(guān)系。這種可逆的“身體間性”把教與學的關(guān)系呈現(xiàn)為教學實踐中以和諧一致性為核心的共生關(guān)系。在體育教學實踐中：1）基于民主、平等、互為主體的身體間性，體育教育者要善于運用身體對話的教育方法，教師要積極融入學生體育技能學習的場景，以非先驗者的身份，傳遞知識并啟迪學生進步。尤其是在對抗性體育項目中，通過對學生“喂招”“拆招”“解招”等技能訓練，與學生進行親密無間的身體對話，在與學生共成長中，賦予體育知識和技能以鮮活的生命力和生成的涌動性。例如，在乒乓球正手推擋球技術(shù)教學中，教師通過“喂球”，幫助初學者盡快熟悉球性，并適時增加難度，增強學生控制球的能力。2）體育教育者要善于觀察學生的肉體與心靈、感性與理性、想象與記憶、靈感與創(chuàng)造等元素有機結(jié)合與良性互動的細微流露，根據(jù)受教育者的身體動作、言語表達及思想，理解學生、認識學生并解釋學生。通過師生之間的情感、思維和身體行為的變化，引起學生已有認知圖式的改變，激發(fā)學生對運動技術(shù)召喚的切身體驗，將靜態(tài)的體育知識和運動技術(shù)得到順利的流轉(zhuǎn)。

3.4 從外定到生成，營造“身體生成”的具身性教學情境

在傳統(tǒng)的體育教學情境中，以“運動技術(shù)”或“教師主體”為內(nèi)核所構(gòu)建的體育課程，已經(jīng)遠離了體育源于游戲的非平衡態(tài)情境。體育教學過程表現(xiàn)為既定心智的抽象表征，類似于標準化機器的原料投入和產(chǎn)品輸出?！巴舛ㄐ浴钡捏w育教學實踐重于既定目標的實現(xiàn)，偏離了學生的認知、體驗與情感表達的豐富世界，學生也因此萌生了“喜歡體育而不喜歡上體育課”的觀念。

有別于傳統(tǒng)的認知理論，具身認知理論認知、身體、環(huán)境是緊密聯(lián)系的，海德格爾的“being-in-theworld”概念清楚地表達了三者之間的統(tǒng)一關(guān)系。身體根植于環(huán)境，心智根植于身體，認知生成于身體與環(huán)境的活動之中。認知的過程和結(jié)果由身體的結(jié)構(gòu)和功能決定。身體又是隨著環(huán)境變化而進化的產(chǎn)物，在人類適應環(huán)境中造就了身體的構(gòu)造與功能。認知、學習、記憶等心智活動通過身體受制于環(huán)境條件。認知活動根植于身體，同時也根植于環(huán)境。認知過程并不是孤立于大腦、脫離于情境的抽象計算，而是受到情境因素的影響和制約，生成于一定的文化和自然環(huán)境中。從身體與情境互動的視域看待認知，認知既不是外在情境對行為的機械加工，也不是孤立于神經(jīng)中樞活動的信息映射。具身認知是個體最大程度利用內(nèi)部身體心智條件與外部情境資源，以獲得心智、身體和環(huán)境三者動態(tài)平衡的活動。具身認知揭示了認知過程的情境化要素。認知是“植入”身體與環(huán)境的過程?！爸踩搿鄙眢w意味著認知的體驗性，意味著學生直接實踐的關(guān)鍵作用；同時，“植入”環(huán)境傳遞著認知產(chǎn)生于情境，任何認知都是生動具體的，根植于一定情境的，且認知的結(jié)果取決于身體力行的實踐經(jīng)驗。在情境的展開中，身體的經(jīng)驗獲得實現(xiàn)，教育者或受教育者也因此體驗到與知識感觸的快樂，體驗到身體的歸宿和愿想。

因此，基于具身認知理論的啟發(fā)，現(xiàn)代體育教學過程中應該構(gòu)建一個能夠?qū)崿F(xiàn)實踐體驗的、知識創(chuàng)造的自組織教學情境。在體育教學實踐中：1）體育教育者要充分認識到認知、身體和環(huán)境的整體統(tǒng)一性關(guān)系，發(fā)掘體育源于游戲、體育源于生活的本質(zhì)特性，通過情境啟發(fā)、切身體驗，讓學生置身于“游戲”的體育生活世界，激發(fā)學生學習的本源性動力。2）體育教育者要肯定學生從認知定向階段、練習形成階段到自動熟練階段的差異及動態(tài)變化過程，在進行體育教學考核時，不僅注意到外在指標考核的差異性，同時建立不同學生的內(nèi)在體驗感知標準，從多個維度肯定具身性體育學習的創(chuàng)造過程，挖掘不同學生體育學習的潛在價值，提高學生的體育技能掌握水平。3）利用教師示范、學生模仿、動作體驗到定型的身體思維表達，在師生互動、活躍、寬松、和諧的身體體驗過程中，加強運動基本技能的反復練習。身體是學習的主體，體育知識和技能的習得通過身體練習，在認知與環(huán)境、身體的互動中得以創(chuàng)造。這一動態(tài)化的生成過程是螺旋式上升的過程，需要在強化運動技能的基礎上，促進學生技能的自動化生成，以提高學生的體質(zhì)健康水平。于是，環(huán)境、身體與認知之間將擺脫“二元對立”的關(guān)系，環(huán)境、身體將為認知的發(fā)生發(fā)展提供必不可少的酶，而認知將通過心智創(chuàng)造成為環(huán)境、身體的建設性因素［22］。

4 結(jié)語

通過身體練習、技能學習、體能消耗達到育人要旨的過程是體育教學實踐獨特的學理存在，從“身體、情境、生成”的認知進路上，深入挖掘體育教學的具身意蘊，探尋體育教學的具身優(yōu)化策略，有助于開啟嶄新的理論視域，拓展體育教學具身認知和實踐的學術(shù)研究。當前，體育教學的具身研究剛剛興起，對于體系化的認知思維、教育理念、教育方法及教育手段多呈現(xiàn)零碎化的片言只語。這是當前體育教學身體認知的不足，全面與系統(tǒng)的具身認知理論實踐有待于下一步深入探究，以期為“具身”教學理論的全景添磚加瓦。

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Physical Education Imp lication and Improvement Strategy Based on Embodied Cognition Theory

FENG Zhenwei1，2，ZHANG Ruilin2，DU Jianjun2
（1.College of Physical Education，Zhengzhou University of Light Industry，Zhengzhou 450002，Henan，China；2.College of Physical Education，Shandong University，Jinan 250061，Shandong，China）

The academ ic interest of embodied cognition theory is to criticize the binary narrative of the“self”character of traditional cognition theory，and construct the dimension of cognition，situationality and generality based on the theory of body and m ind.Emphasis on cognition is the resultof coordination between body，situation and interaction.Using the phenomenological researchmethod，based on the perspective of physical cognition theory，this paper exam ines the implications of physical education and explores the optim ization strategy of physical education teaching.With the body as the core of embodied cognition theory in the sports teaching situation in subject，object，the role of cognitive，physical education teaching in the body has the subjectivity，interactivity，experience and implication.To solve the problems based on the practice of the reality physical education by establishing“body subject”of the body teaching idea，to understand the physical teaching mode of“body thinking”，to advocate the physical teaching method of“interbody-subjectivity”，and to create a“body generated”physical teaching situation and other optim ization strategies，it is expected that the embodied cognition theory can provide theoretical support to solve the physical cognition perplexity in physical education teaching.

physical education teaching；embodied cognition；situational；optim ization strategy

G807.01

A

1004－0560（2017）05－0097－06

2017-08-20；

2017-09-27

國家社會科學基金項目“我國青少年學生體質(zhì)健康教育創(chuàng)新研究”（12XTY004）；鄭州輕工業(yè)學院校級青年骨干教師培養(yǎng)對象資助計劃資助。

馮振偉（1984—），男，講師，博士研究生，主要研究方向為體育教學及體育管理。

張瑞林（1963—），男，教授，博士，博士研究生導師，主要研究方向為體育教學及體育管理。

責任編輯：劉紅霞