盛俊芳　薛淳

摘要：將“教師專業(yè)發(fā)展”作為“教師專業(yè)化”的內(nèi)在理論依據(jù)成為當代教育關(guān)注的焦點和教育改革的核心問題。人們普遍認識到：是教師的專業(yè)發(fā)展促進了真正意義上的育改革。那么如何促進教師專業(yè)發(fā)展？筆者認為，必須轉(zhuǎn)變基于外爍論的教師教育觀念，用教育反思改變教師專業(yè)生活，使教師教育邁向反思性的自我教育。

關(guān)鍵詞：教育反思；教師專業(yè)發(fā)展

一、教育反思的基本內(nèi)涵

教育反思是指教師運用理智的力量對自身曾經(jīng)或正在經(jīng)歷的具體教育情境和事件進行反省和思考，以期獲得對專業(yè)活動的教育學(xué)意義的理解。它追問的是教師的專業(yè)活動對學(xué)生而言究竟意味著什么。只有當教師開始追問教育的終極關(guān)懷時，教師才真正地成為教育的反思者、研究者。

二、教育反思對教師專業(yè)發(fā)展的意義

由于所秉承的理論和立場的不同，對“教師專業(yè)發(fā)展”的理解也不同，主要有三種取向： 理智取向、實踐反思取向、生態(tài)取向。理智取向強調(diào)教師從業(yè)的知識基礎(chǔ)，把教育實踐理解為知識的實際運用，將正規(guī)的培訓(xùn)視為基本策略。實踐反思取向注重通過教育教學(xué)“實踐”促發(fā)教師“反思”，進而使教師對自己的專業(yè)活動有更為深入的“理解”。生態(tài)取向關(guān)注教師在專業(yè)發(fā)展過程中的“場域”依賴性，充分認識文化浸染和群體合作的重要意義，謀求建立合作的“教學(xué)文化”或“教師文化”，為教師的工作提供意義、支持和身份認同。

三種取向從內(nèi)外兩個維度揭示教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑：外源性知識學(xué)習和內(nèi)源性實踐反思。外源性知識學(xué)習重視專業(yè)化的客觀知識和技能的學(xué)習在教師專業(yè)程度提高過程中的作用；內(nèi)源性實踐反思將教師的發(fā)展理解為教師內(nèi)在經(jīng)驗的改造與生長。兩種方式都是教師專業(yè)發(fā)展過程中不可或缺的。專業(yè)化的知識和技能是教師專業(yè)發(fā)展的前提基礎(chǔ)，但與其他專業(yè)相比較，“教師工作的最大特點是不確定性、情境性， 要求針對情境作出靈活應(yīng)變的決策?！币虼?，真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認識情境理論的“實踐智慧”的發(fā)展。實踐智慧的生成不是職業(yè)化的客觀知識和技能的簡單積累，而是通過對自身教育活動的反思逐漸領(lǐng)悟和積累而成的個性化的行動能力。如果將教師實踐智慧置于教師專業(yè)發(fā)展的中心地位，那么，教育反思就成為教師專業(yè)發(fā)展的重要策略。教育反思對教師專業(yè)發(fā)展的意義表現(xiàn)在：

促進教師專業(yè)發(fā)展從他律走向自律。教育反思促進教師教育從外在訓(xùn)導(dǎo)轉(zhuǎn)向教師的自我教育。一方面，教育反思的過程是一個教育者自我喚醒的過程，它體現(xiàn)了教師對教師專業(yè)責任的理解、對專業(yè)行動意識的覺醒。另一方面，教育反思也是教師自我認識、自我教育、自我改造的重要方法和策略。波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思；布魯克菲爾德認為：“當我們認真進行批判反思的時候，我們才會對職業(yè)發(fā)展開始產(chǎn)生不同的想法。反思過程的本質(zhì)體現(xiàn)在我們總是處在發(fā)展的過程之中?！?/p>

三、教育反思的策略教育反思

教育反思的策略教育反思對教育實踐和教師專業(yè)成長具有重要意義，但并不是所有的反思都是深刻和富有建設(shè)性的，反思的深刻性應(yīng)該體現(xiàn)在對教育情境豐富的教育意蘊的理解和對教育本質(zhì)意義的觸及和體認上。如何才能獲得卓有成效的教育反思？

（一）一個正確的姿態(tài)：批判在任何現(xiàn)象和事實的分析和評價中，一種姿態(tài)意味著一種立場，一種主體反思的“位置”，一種決定我們認識方向的基本價值訴求。在對事物進行批判反思中，“觀察者的位置同樣面對批判性分析， 盡管這些批判性分析原本是針對手頭被建構(gòu)的對象的?！币虼?，有效的反思首先要有一個正確的姿態(tài)：批判。

教育反思的本質(zhì)是探索常識與習慣掩蓋下的教育實踐的真正意義。在日常工作和生活中，人們常常是依據(jù)習慣對具體的生活情景作出反應(yīng)，日常生活世界是一個“理性難為”的世界。教師職業(yè)生活也不例外。在實際的教育教學(xué)實踐中，教師也大多是依據(jù)慣常的反應(yīng)來應(yīng)對具體的教學(xué)情境，并且常常有將自己的行為合理化的心理傾向。教育反思的實質(zhì)就是對這種慣常行為圖式和思維圖式的抗拒與顛覆，改變那種單純以風俗、習慣和前見為基礎(chǔ)進行判斷的傾向。因此，深刻的教育反思就應(yīng)該建立在否定的思維向度上，通過批判恢復(fù)理性對專業(yè)生活的支配性地位，將專業(yè)行動納入理性的軌道。在這個過程中，教學(xué)中的問題和困惑得以呈現(xiàn)，教學(xué)情境的豐富教育意蘊開始得到彰顯，教育者開始邁上自我認識、自我改造、自我教育的專業(yè)發(fā)展道路。

（二）一種獨到的眼光：開放的理論視角

現(xiàn)代意義上的“理論”指的是人們認識和理解世界的獨特視角和闡釋框架。在教育實踐中，矛盾和問題總是無時不在的，但在絕大多數(shù)情況下，我們并沒有能夠清醒地、深刻地認識到這些問題的存在。當然，這并不是因為我們愿意熟視無睹，而是我們?nèi)鄙僖环N觀察力。

意義的發(fā)現(xiàn)和理解需要理論的觀照。奢求一種能夠解決所有教育問題的理論是不現(xiàn)實的。在教育反思過程中，我們應(yīng)該用開放的理論視角理解具體的教育情境，“開放”意味著我們的反思應(yīng)該建立在多元化的理論背景下，全面理解教育情境內(nèi)在的教育意蘊?！拔阌怪M言，大多數(shù)的教育學(xué)成果是來自其他學(xué)科理論在教育學(xué)領(lǐng)域的實踐，教育學(xué)本身的開放性和實踐性特點，需要我們有一種廣域的視野，廣泛地借鑒和吸收其他學(xué)科的相關(guān)理a論，諸如社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的理論成果，來反思教育實踐本身。

綜上所述，教育反思是指教師運用理智的力量對自身業(yè)已或正在經(jīng)歷的具體教育情境進行反省和思考，以期獲得對教學(xué)情境的教育學(xué)意義的理解。實現(xiàn)深刻的教育反應(yīng)該具備批判的態(tài)度、開放的理論視角和行之有效的方法——敘事研究、行動研究、建構(gòu)反思共同體。

參考文獻：

[1]王維審.教育反思：教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵 [J]基礎(chǔ)教育研究 .2012.