徐小燕

摘 要：語言表達是根植于一定表達語境的，帶著學生循著文本、循著作者感受、循著漢文化之根去捕捉其一定語境下的再生意義，讓他們更好地理解課文，把握情感，認識中心，并讓祖國的語言文字充滿更加迷人的魅力。

關鍵詞：文本理解 意義語境 前后聯(lián)系

作為根植于幾千年中國文化沃土上的漢語言文字，其意蘊往往是豐厚的。帶著學生由淺入深、由表及里地理解特定氛圍中的特別意義，對幫助他們準確地理解文本、感受課文的情感、主旨、中心，別有一番意義。

一、詞不離句——在文本前后聯(lián)系中體悟

“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇。”（劉勰《文心雕龍》）文本是字詞句段的連綴，是以相互之間的聯(lián)系為前提的。文本的理解只有建于文本的意義語境才有意義。離開文本的語境，語言文字就僅僅只是語義編碼，而不再具有延義功能。在作者遣詞造句的過程中，其用語的選擇并不會非常突兀、怪異，因此，循著上下文來理解一些相對特別的文字，基本可以實現(xiàn)對特別用語、表達內容的準確理解。在文本中，字詞句篇往往有著“內在的秩序”，即“字不離詞、詞不離句、句不離篇”。語感、段感與篇感是相互的，文本中的每一個字詞要素都各具特色，都能演繹各自的精彩。

如《聶將軍與日本小姑娘》一課中聶榮臻的話里出現(xiàn)了“殺害”“受害”“傷害”三個由“害”構成的詞，它們分別有著怎樣的含義和情感寄托？可以引導學生循著聶將軍的話去體會：“殘忍殺害”體現(xiàn)出來的是日本侵略者置人于死地的劊子手嘴臉；“受害”意即受到傷害，這可能是輕微的，也有可能是巨大的，范圍較廣，但都是被迫的；“傷害”則是使人受到摧殘，可能是身體上的折磨，也可能是精神上的折磨。這樣，三個由“害”構成的詞便有了意義和情感上的側重，學生也能從程度上、使用對象上等方面加以甄別，體會到聶將軍對敵人的痛恨，對無辜人民的同情，以及自己公正的底線。再如文中還提到“活菩薩”“使者”兩個稱呼，我們可以先出示詞典上對兩個詞的解釋，而后聯(lián)系上文中聶將軍至仁至義、大慈大悲的行為，繼而自我找到其中的共同點。這樣，課文就不難理解了。

二、通感體驗——捕捉不同事物共同特點

在心理學上，“通感”是一種感覺聯(lián)通現(xiàn)象。在文學作品中，通感是一種修辭手法，指將不同感官的感覺溝通起來，借聯(lián)想引起讀者的感覺轉移，“以感覺寫感覺”。巧妙運用通感這種修辭手法，能夠激活讀者的文學想象，給讀者以立體的文學思維深度，讓讀者打開全息感知世界的空間。在許多關于感受的描寫語句中，作者會運用通感手法來描述某刻情境下心中微妙的感受。

如《月光啟蒙》（蘇教版第八冊）一課中，作者把母親輕輕地吟唱稱為“三月的和風”“小溪的流水”，這動聽的音韻也散發(fā)出陣陣“芳香”。這里，作者就運用了通感的手法，這令人愜意的舒服勁兒，和花朵迷人的芬芳帶給人的愉悅感是一樣的。教學中，教師可結合句中的“芳香”一詞引導學生品味思考?！胺枷惚緛肀硎疚兜溃瑸槭裁丛谶@里可以表示聲音呢？”有學生認為，“芳香”寫出了母親甜美、深情而富有感染力的歌聲；有學生認為，母親的歌聲太甜美了，刺激了我的味覺。有學生認為，母親的歌聲不僅可以聽，而且可以聞。據此，學生還自主創(chuàng)造出了關于聲音的其他通感，如視覺上的“鮮明的音韻”，觸覺上的“光滑的音韻”，等等。至此，母親那種圣潔、美麗的形象仿佛一尊雕像矗立在我們面前。再如《水》（蘇教版第十冊）一課中寫媽媽把我們兄弟四個對水的極度渴望稱之為“餓”，這種精神上的迫切向往和成語“如饑似渴”是極度相似的，提醒學生這樣閱讀思考體味，他們自然就從“餓”字上體會到作者對水的那種渴望。本冊中《黃果樹瀑布》也有這樣的描寫，在距離黃果樹瀑布尚遠時，作者聽到遠方的水聲仿佛是微風拂過樹梢，這樣的輕柔，讓人有了比較具體的感受，也讀到了更多的滋味。總之，這樣的情感遷移，往往讓語言表達更富有表現(xiàn)力，也更容易讓讀者在浮想聯(lián)翩中別有一番情趣。當學生能夠很好地體會這種表達之后，語言便有了溫度，有了生命，其意義價值也隨之增大。

三、時代鏈接——了解中國獨特表達方式

文本是作家生命實踐活動智慧的結晶。每一個作家都是生活于一定的歷史時代的，這使得文本具有內在的文化感。語文教學要弘揚母語的特質，遵循母語的學習規(guī)律。母語的特質是什么？有學者認為，母語的特質是含蓄、委婉，母語把握事物本質的方式不是西方形而上的思辨，而是一種對宇宙、人生的直覺感悟，甚至頓悟，正所謂所“不著一字盡得風流”。語文教學要把握母語的特征，讓學生在語境中感悟母語文化。

比如《愛如茉莉》（蘇教版小學語文教材第十冊）中映兒的爸爸媽媽表達愛的方式是行動，包餃子、直奔醫(yī)院、緊握雙手等表現(xiàn)，就是“愛”的行動語言，此時無聲勝有聲。這種嘴上不說、愛在心里的表現(xiàn)，就是中國文化的印證。讓學生明白了這一點，而后再聯(lián)系身邊的具體事例，學生就比較容易理解了。同時，對課文中作者詳細的行為描寫也有了更深刻的感悟——言為心聲、行為心表！再如《螳螂捕蟬》一課中吳王為什么不肯聽大臣的苦勸，這就和中國封建文化中的等級觀念有關了。吳王作為一國之尊，當然不肯輕易改變自己的主意，否則就覺得很沒面子。我們一些家長也是如此，有時為了爭口氣，就是不肯低頭。這樣，學生就能很好地體會到吳王角色，并為少年大聲點贊了。另外，對課文作者的相關背景做適當?shù)逆溄?，也可以幫助學生更好地理解文本，體會文字背后的情感。

四、文化尋根——滲透漢語文化民族風格

語言是文化的符號，每個民族的文化風貌都由不同的語言記錄來體現(xiàn)。著名符號學家恩斯特·卡希爾在其著名學術著作《人論》中指出，“人是一個符號的動物”。人類對文化的體認是通過對文化所寄寓的語言、神話、藝術、宗教、科學等獲得的。文化中含有民族的圖騰、民族的風俗、習慣等等。在語文教學中，教師要滲透漢語文化的獨特意象。學生只有了解了漢語中很多約定俗成的文化意義，才能促進對文化的理解、感悟。當然，對剛剛學習語言的小學生來說，文化所內蘊的意義還是比較難把握的。

比如《王冕學畫》（蘇教版第十冊）中的荷花與王冕的詩《墨梅》（蘇教版第十二冊）中的梅花，自古以來就有獨特的意象價值，但在《王冕學畫》一課中，荷花并沒有隱藏的純潔、出污泥而不染的意義，而王冕的詩中，墨梅就有其象征——作為文化傳統(tǒng)中公認的四君子之一，梅有著不懼嚴寒、傲然盛放的氣節(jié)風骨。王冕借詠梅表達自己鄙視流俗、貞潔自守的志向，這就需要我們給予巧妙的點撥才能讓學生頓悟。同樣，在《但愿人長久》（蘇教版第八冊）中，蘇軾為什么借托月亮表達思鄉(xiāng)、思念親人的情懷？我們要適當指出月亮的象征，并列舉李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”，王安石的“春風又綠江南岸，明月何時照我還”等詩句來驗證，讓學生形成一定的文化底蘊。

作為世界上最為博大精深的中國文化，有時需要足夠的文化素養(yǎng)和底蘊才能讀懂讀透。在漢語語境中，文本不僅僅是言語內容的組合，更是清晰思維痕跡的呈現(xiàn)。表層意義的洞悉是詞與詞，句子與意義之間的相互激活，而深層意蘊的領悟則是言外之意的生成與創(chuàng)造。在當今直白表達的背景下，學生更需要經常叩問富有特色的古典文化，并將其傳承、發(fā)揚下去。因此，在一定意義語境中帶領他們真切感悟，方能正確積累，靈活運用，從而“提高理解和運用祖國語言文字的能力”。◆（作者單位：江蘇省張家港市樂余中心小學）

□責任編輯：劉偉林endprint