從政治價值到倫理品格：核心價值觀教育的道德建構及學校融入

薛曉陽

(1.揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225009；2.南京師范大學 道德教育研究所，南京 210023)

社會主義核心價值觀教育，在社會的廣泛關注之下，逐步進入學校教育領域，并成為一個“教育問題”，準確地說成為一個“德育問題”。由此引起學校德育理論的廣泛討論，形成不同的觀點和看法。核心價值觀教育問題是不是一個教育問題？對學校德育產生的影響是什么？核心價值觀教育如何與學校德育工作結合？等等，都成為推進核心價值觀教育有待探索的問題。

一、核心價值觀及其制度屬性

(一)作為“政治道德”的核心價值觀

2006年，黨的十六屆六中全會首次提出，至十七大報告進一步提出“大力建設社會主義核心價值體系”。至此，這一問題才出現(xiàn)在學者面前。在一些學者看來，這是我們黨對社會主義認識的“進一步深化”，己經(jīng)從制度層面向價值觀層面轉變[1]1。然而，另有一些學者卻回避從意識形態(tài)角度討論這一問題，試圖證明社會主義核心價值是一種純粹的道德價值、一個獨立的價值觀和教育問題，進而淡化核心價值觀的政治屬性。在這些學者那里，不愿用“社會主義核心價值觀”而更愿意用“核心價值觀”這個概念。比如，方愛東認為“社會主義是一種價值觀”，而“價值觀是社會主義的核心”[1]26，“社會主義是理論、運動、制度和價值觀的統(tǒng)一，價值觀在這個統(tǒng)一體中居于核心地位”[1]4。不難發(fā)現(xiàn)，其用心或善意是明顯的，目的是擴大核心價值觀這一概念的適用范圍，使之成為道德教育可以接受的一個教育概念。

在筆者看來，核心價值觀的政治本質和意識形態(tài)性是無需爭議的，而且理直氣壯地確認其作為社會主義意識形態(tài)的政治性質也是無可厚非的。事實上，我們的核心價值觀就是“社會主義”核心價值觀，從來沒有離開社會主義的所謂獨立的核心價值觀。與此同時，這兩個概念不僅不能分離，而且也從未分離。就我國道德傳統(tǒng)和教育歷程而言，在意識形態(tài)之外，核心價值觀從來就沒有獨立存在過。陳秉公認為，社會主義核心價值體系是國家“占主導地位的價值觀念體系和行為規(guī)范體系”，是“社會主義意識形態(tài)的本質體現(xiàn)”，其實質是社會主義國家的“制度化的思想體系”和“觀念形態(tài)的國家機器”。[2]武力指出，核心價值觀與黨的總路線是等同的，認為核心價值觀的建構實際就是國家社會制度和方針政策的建構。[3]由此可見，核心價值觀的本質是政治價值觀，而不是單純的道德價值觀。從核心價值觀的發(fā)展歷程看，其制度性格和政治本質可以得到清晰呈現(xiàn)。

2006年10月，黨的十六屆六中全會通過的《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》，第一次明確提出了“建設社會主義核心價值體系”這個重大命題和戰(zhàn)略任務。2007年，胡錦濤總書記在“6·25”重要講話中強調，要大力建設社會主義核心價值體系，鞏固全黨全國人民團結奮斗的共同思想基礎。社會主義核心價值體系包括四個方面的基本內容，即馬克思主義指導思想、中國特色社會主義共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神、社會主義榮辱觀。2011年10月，黨的十七屆六中全會強調，社會主義核心價值體系是“興國之魂”，建設社會主義核心價值體系是推動文化大發(fā)展大繁榮的根本任務。提煉和概括出簡明扼要、便于傳播踐行的社會主義核心價值觀，對于建設社會主義核心價值體系具有重要意義。2012年11月，中共十八大報告明確提出“三個倡導”，即“倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育社會主義核心價值觀”。這是對社會主義核心價值觀的最新概括。2013年12月，中共中央辦公廳印發(fā)《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，明確提出，以“三個倡導”為基本內容的社會主義核心價值觀，與中國特色社會主義發(fā)展要求相契合，與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和人類文明優(yōu)秀成果相承接，是我們黨凝聚全黨全社會價值共識作出的重要論斷。黨的十八大提出，倡導富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業(yè)、誠信、友善，積極培育和踐行社會主義核心價值觀。其中，富強、民主、文明、和諧是國家層面的價值目標，自由、平等、公正、法治是社會層面的價值取向，愛國、敬業(yè)、誠信、友善是公民個人層面的價值準則，這24個字是社會主義核心價值觀的基本內容。從2006年、2007年和2011年的表述看，其政治意識形態(tài)的性質表現(xiàn)得比較明顯。直至2012年的表述才逐漸開始包括諸如平等、法制、誠信、公正、敬業(yè)和友善等社會價值和生活價值。直到2013年12月提出的“三個倡導”才最終擴大了社會主義核心價值的基本內涵。這種逐步變化和改進的過程，體現(xiàn)了社會主義核心價值的基本出發(fā)點及其政治意識形態(tài)的本質。

從上述發(fā)展過程看，盡管對社會主義核心價值觀的詮釋不斷在拓展，已經(jīng)將諸多道德價值包含進來，包括平等、公正、法制、敬業(yè)、誠信、友善等內容。但從本質上講，其主要功能在于國家意識認同，而不是為人處事、人生理想、道德信念等個人道德品質的養(yǎng)育和學習。因而它并不直接關聯(lián)于生活倫理、個人價值和道德品質，而是連接于政治制度和國家信仰的價值形態(tài)。由此可見，核心價值觀雖然已經(jīng)進入教育領域，但其本質并沒有脫離意識形態(tài)范疇。而其在內容上的逐步外延和放大，主要出于擴大其包容性和接受性的需要。

就方愛東的觀點看，社會主義雖然被視為一種價值觀，但這種價值觀與作為倫理學的價值觀仍然不盡相同。正像方愛東所言：“社會主義制度體系是實現(xiàn)社會主義價值觀的制度設計和安排……價值觀構成了制度的內在精神和品格?！盵1]4由此，社會主義核心價值的本質是一種“制度性格”而非“倫理品質”，是國家意識形態(tài)的一種價值形式。西方學者丹尼爾·貝爾(Danniel Bell)曾表達過同樣的看法：“意識上的變革——價值觀和倫理道德上的變革——會推動人們去改變他們的社會安排和體制。”[4]527盡管價值觀的改變可能影響社會制度的安排，但無論如何，價值觀問題不能等同于社會制度的設計。因此，核心價值觀盡管具有倫理性和道德性，但畢竟兩者不是同一個東西。

(二)核心價值觀教育的道德正當性與可能性

1. 意識形態(tài)不可能價值中立

核心價值觀作為一種政治倫理，其所包含的意識形態(tài)性應當是沒有疑問的，它是不可能價值中立的，但關鍵是我們應當如何理解并從什么角度來理解它。在西方哲學那里，包括馬克思主義哲學在內，實際也經(jīng)歷了一個曲折變化過程。既有偏激的拒絕，也有理性的思考，更有立場的選擇。有政治偏見的作祟，亦有政治信仰的設定。它的內涵充滿政治的熱情，也飽含理性的糾結和困惑。

英國學者海伍德認為，意識形態(tài)是關于政治的一些“信條”和“傳統(tǒng)”，它構成“特殊的知識框架或范式”，也是一種世界觀。[5]50在這里，意識形態(tài)雖然可以被視為一種價值觀，但這種價值觀必定是獨特的，體現(xiàn)一種政治信仰的。英國的杰弗里·托馬斯認為，意識形態(tài)作為特殊的價值信仰，具有排他性，它否定共享性。在他看來，意識形態(tài)與偏執(zhí)和排它性相關聯(lián)，執(zhí)著于單一的價值觀或信仰。他寫到：“它們把某些概念置于對立的地位，其他概念則淘汰出局，不予重視，在此過程中，它們始終把自己的解釋加于這些概念之上。”[6]284又如，美國學者格爾茲認為，意識形態(tài)的主要“構成部件”是“一套壓倒任何其他考慮的全面信仰”，“以純潔的‘我們’反對邪惡的‘他們’，宣稱不跟我走的人就是反對我”?！八皇侨魏稳逖诺闹挟a階級(或溫良的民主派人士)所樂于承認和愿意啟齒的那種話語”。[7]225-226因而認為意識形態(tài)的基本標準是“偏離科學的客觀性”[7]226。甚至認為意識形態(tài)的問題是“把政治思想與政治斗爭緊密聯(lián)系在一起”[7]229。

然而，意識形態(tài)這一概念并非從一開始就是負性的。從概念發(fā)展看，意識形態(tài)最早是由法國哲學家德·特雷西提出，于1796年首次使用，指一種“思想的科學”，是一種“中性”的概念。[5]51但馬克思在使用這一概念時，指階級或階層意識的偏見及狹隘性，開始包含了負性的內涵。在《德意志意識形態(tài)》一書中，他稱意識形態(tài)“使一切本末倒置”。認為這是因為意識形態(tài)總是“從自己出發(fā)”。他稱意識形態(tài)是一種“錯覺”，而產生這種錯覺的原因是他們(階級或階層)不能超越“自己手藝”——分工與職業(yè)——的狹隘性。[8]79在馬克思那里，早期意識形態(tài)的性質被定義為“虛假性”，是掩蓋階級社會矛盾、迷惑從屬階級的策略。[5]52但在列寧和葛蘭西等馬克思主義的繼承者那里，開始模糊意識形態(tài)的階級性，回歸到理性或“中性”的理解上。認為不僅有資產階級的意識形態(tài)，而且也有無產階級的意識形態(tài)。[5]52在這里，意識形態(tài)被視為政治價值觀的體現(xiàn)，不同的意識形態(tài)是政治信仰的不同選擇。由此，意識形態(tài)不再被視為虛偽的偏見或政治暴力。但不管怎么說，意識形態(tài)都與政治、國家或階級等政治的定義相關聯(lián)。

由此，對于意識形態(tài)，我們既要建立一種理性立場，又要建立一種政治立場。前者需要我們不要被政治偏見所迷惑，后者要求我們具有社會主義的政治立場。意識形態(tài)的確不可能做到“價值中立”，否則就不是意識形態(tài)了，之所以要用這一詞匯，正是需要有這樣一個概念，來表達一種政治上的獨特信仰。德國學者卡爾·曼海姆在論政治知識的性質時指出：政治知識是一種利益知識，建立于利益和群體之上的知識，但人們卻努力把這種知識說成是普遍知識，試圖努力消除這些知識的利益基礎。[9]174-181他警告說：“我們永遠都不能把利益、評價和世界觀與思想的產物割裂開來，而是——如果這種割裂已經(jīng)出現(xiàn)了，那么就——必須把這種關系重新建立起來。只要社會學是關于政治領域的科學，這就是它所應當完成的任務?！盵9]182由此可見，作為社會主義國家及其政治意識，必須努力建構能夠體現(xiàn)我們政治信仰的核心價值。沒有這樣的政治信仰，就沒有所謂“社會主義”的核心價值。

2. 沒有獨立于政治之外的道德

值得我們認真對待的，或許不是核心價值觀是不是一種政治信仰，而在于應當仔細研究社會主義核心價值觀與道德價值觀的關系。學校德育，無論是大學或基礎教育，都是以道德作為教育的主要內容。核心價值觀教育作為德育的內容，如何可能，又如何進行，便成為值得探討的問題。由此，澄清核心價值觀與道德價值觀的關系，便成為學校開展核心價值觀教育的理論基礎，以及合法性和正當性的重要前提。

道德具有政治性，從政治學的意義上看，純粹的道德或許是不存在的。這并不是否定作為生活倫理或個體道德的可能性，而是說它實際受政治道德的制約和限定，在實際的社會生活中難以獨立存在。在中國古代，“忠孝節(jié)義”被視為基本的倫理綱常，而放在首位的即是作為政治道德的“忠”。而作為生活倫理的“仁義禮智信”，其中的“禮”又包含著鮮明的政治倫理內涵。事實上，作為純粹的生活倫理或日常倫理的個人道德不是不存在，而是說它不能離開政治價值而獨立存在。法國哲學家馬利坦探討了道德與信仰的關系，認為道德需要價值觀(信仰)的指引。他指出：如果沒有上帝的愛，那么自然德行就只是“傾向”[10]134，“沒有上帝的愛，各種德行之間就沒有真正的聯(lián)系……”，而“不完全的德行之間是沒有聯(lián)系的……”[10]136。在這里，對神的信仰即是一種價值觀，這種價值觀將對個人道德發(fā)揮統(tǒng)合作用。葛春、李會松分析認為，“價值觀是道德的核心”，“是法律、社會活動和人際關系的基礎，是個人品質的基本體現(xiàn)”。[11]由此可見，生活道德總是以價值觀為方向的。這也啟示我們，純粹的道德不可能擺脫而且需要政治的領導。在孔子看來，社會規(guī)范(政治)的核心是“禮”，倫理(道德)的核心是“仁”，兩者乃是既有差異又相關的概念。中國傳統(tǒng)倫理的特點是“仁禮同構”，但孟子堅持“先德而后禮”(《孟子·離婁上》)，“以仁釋禮”的政治策略，強調生活倫理對政治價值的奠基性。盡管如此，政治信仰對基礎道德的規(guī)范和影響是深刻且本質性的。由此可見，從社會的角度看，道德總是具有政治性的，“政治道德”總是被作為道德的核心內容。在今天，承認并認同核心價值觀教育的正當性，也是依據(jù)這樣的理由。

在西方哲學那里，道德也沒有獨立于政治之外。在古希臘，政治被理解為“城邦”或“城邦事務”。在現(xiàn)代詮釋中，可以被理解為“國家事務”或“公共事務”或“社會事務”[5]6。而關注城邦事務被視為公民德性的一部分。在隨后的羅馬時代也是一樣，那時，國家是由羅馬公民特有的純樸和勇敢品質造就的，那時的羅馬公民(農民)根本不知道什么財富和享受，而只知道國家和戰(zhàn)斗。[12]但希臘后期，隨著希臘城邦的衰退，這種公民德性逐步瓦解，個人主義開始代替?zhèn)鹘y(tǒng)的城邦精神，公共意識和責任陷于崩潰。[13]29隨后的羅馬在后期發(fā)展中，遭遇的也是同樣的命運。當羅馬繁榮壯大后，貪婪與物欲統(tǒng)治了羅馬，羅馬人熱衷于斗獸場殘暴和歡樂，最終走向衰亡。在這里，政治與道德是連接在一起的。沒有純粹的道德及道德教育。在西方古典社會理論中，政治是城邦(社會)的善，而道德是個人(公民)的善。認為優(yōu)秀的城邦是道德的城邦：“凡能成善而邀福的城邦必然是在道德上最為優(yōu)良的城邦?！盵14]347在亞里士多德看來，城邦的善是政治性的。由此可推論，政治的善是最高的善，政治的善高于個人的善。[14]5-6在古典時代，大多數(shù)哲學家都認為，政治依賴于道德(公民德性)，道德又是政治的基礎。[15]220可以說，政治與道德的結合，是亞里士多德和柏拉圖城邦正義的核心思想。道德本來是獨立的，有了國家或城邦，道德便由個人的德性轉變?yōu)檎蔚牡滦浴15]219從政治與道德的關系看，社會主義核心價值觀，其政治品性是首要的、優(yōu)先的。但與此同時，也應當承認其占據(jù)道德領地的依據(jù)和理由。

二、核心價值觀教育的學校融入與問題

核心價值觀教育在學校融入中需要處理的問題，主要表現(xiàn)于兩個方面，一是與道德教育的關系，二是與基礎教育中道德“養(yǎng)成教育”的關系。前者是作為高等教育的大學及作為基礎教育的中小學共有的。比如，如何處理好核心價值觀中國家層面的社會信仰、政治覺悟和國家意識等與大學生社會道德和生活道德教育的關系。后者主要指處理好與中小學道德養(yǎng)成教育的關系。比如，如何處理好社會主流價值與中小學生基礎性道德知識學習的關系。而其中的矛盾可能更多表現(xiàn)后者之中。

(一)核心價值觀與道德價值觀：價值統(tǒng)一功能

核心價值觀作為政治的或主流的價值觀，在學校德育中到底應當扮演什么樣的角色，這是學校教育開展核心價值觀教育必須澄清的問題。我們從前述馬利坦的理論立場看，價值觀具有道德統(tǒng)一的功能，只有在價值觀的規(guī)范之下，各種德行之間才會形成一個“整體”，而不是相互“分離”的。由此可見，核心價值觀具有道德領導作用，無論在大學教育或基礎教育中，這一點都是相似的。道德需要價值觀的指導、引領和規(guī)范，而價值觀對個人道德發(fā)揮規(guī)范作用。價值觀的這種規(guī)范功能，在個人道德的建構中，實際發(fā)揮的就是榜樣、標準和詮釋作用。陳錫喜在論述意識形態(tài)與社會生活時指出，社會主義意識形態(tài)恰恰具有這樣的道德功能，它是對社會生活的一種解釋而非遮蔽。在他看來，這種解釋能力的價值正在于“更好地實現(xiàn)對共產黨執(zhí)政合法性、對中國特色社會主義共同理想合理性的辯護作用”[16]。由此可以看到，核心價值觀應當具有榜樣道德的性質，發(fā)揮道德與價值詮釋的標準和杠桿作用。

在傳統(tǒng)概念上，認為以中小學為主體的基礎教育中的德育工作，主要承擔道德養(yǎng)成的任務，以基礎性的生活倫理和日常道德為主要教育內容，包括勤勞與勇敢、誠信與友愛、禮儀與規(guī)范等道德品質。比如，范魁元、褚宏啟認為“基礎教育的最大特性就是基礎性”，包括文化基礎和道德基礎，主要指導“學會做人”。[17]由這一任務看出，養(yǎng)成教育是為中小學生進一步成長和接受更高層次的教育奠定基礎。然而，從另一角度看，這種基礎性的道德學習，如果離開價值觀教育尤其是核心價值觀的教育，又有可能導致馬利坦說的“不完全的德行”或“沒有聯(lián)系的”德行。核心價值觀教育進入中小學德育中，它所可能發(fā)揮的作用，恰恰就是這種道德統(tǒng)一的功能，使核心價值觀教育與生活道德教育完美結合。這一結合可以為中小學的基礎德育向大學階段的過渡提供基礎。如果在中小學階段只有單一的基礎性道德，而完全不接觸價值觀教育(國家和社會層面的)，那可能將造成德育體系和結構，以及內容等銜接上的問題。在我們的基礎教育中，既有德育內容實際也不是純粹的生活道德教育，而是包括了大量核心價值觀教育內容的，比如愛國主義教育等內容(當然內容和形式比較簡單直觀)，只是在核心價值觀教育提出之前，沒有清晰明了的概念和意識而已。當核心價值觀教育提出之后，尤其是在遇到各種爭議看法時，就有必要對它的正當性和可能性進行澄清。

上述立場實際具有普遍性，而不是中國社會獨有的。美國教育學者赫斯利普分析了核心價值作為道德的榜樣和標準，應當如何與社會多元價值或個體自由相處的問題。他說，政府作為社會主流價值的代表，并不希望過度尊重自我選擇的道德自由，而主張將更強調主流價值的“品格教育擴大到公民教育方面”[18]137，甚至不惜采取強制手段進行實施。他舉了一個他所欣賞的例子：在佐治亞州，一些居民不能認同同性戀文化，對他們的孩子不能進行正確的教育引導。這時校長便勇敢地站出來，署名接管了該區(qū)校委會，以強制政策實施要求尊重同性戀的教育措施。這位校長認為，如果通過教育仍然不能得到公眾輿論的認可，那么就只能采取“不利于自由自覺”的方法去實施[18]138。從這里可以看到，即便在西方國家，核心價值(西方的)或主流價值的教育，不僅具有榜樣道德的詮釋能力，同時還具有道德的權威和力量。美國學者布魯巴克在《教育問題史》中分析到，道德教育常常具有政治的目的和屬性，因此，政治的價值可能居于道德的核心位置。英國學者約翰·威爾遜認為，權威是一種道德資源，道德權威應當是杰出的榜樣或偉大的道德力量，是人們迷戀和景仰的對象。[19]11在我們國家，社會主義核心價值無疑也應當擔當這樣一種道德角色，獲得作為社會主義國家的政治影響力和道德領導力。

然而，核心價值觀作為道德的一種榜樣與尺度，應當是開放的而不是封閉的。它與社會生活道德的多元性之間，沒有不可調和的對抗性。作為道德的示范、榜樣和理想，它不是對道德豐富性的專制、暴力和壓制。社會主義核心價值觀的解釋力，正在于制約多元的缺陷和問題，而不是對多元的否定、消滅和瓦解。由此進一步推論，核心價值觀教育不能變成政治口號，更不能成為道德命令。核心價值觀不能成為否定道德價值觀的價值觀。核心價值觀可能位于價值觀的中心，但卻與其它價值觀擁有交流和對話的能力。威爾遜(John Boyd Wilson)曾經(jīng)提出道德教育的第三條道路，在他看來，道德教育目的主要不是給予道德的內容和標準，而是判斷和思考的“方法和原則”。認為這一原則應當被視為道德教育的“新基礎”[19]211。重建核心價值觀作為道德榜樣的作用，類似于威爾遜的“原則和方法”。因此，通過核心價值觀教育，可以幫助學生掌握這種原則和方法。這是一種道德理性，它將榜樣性和開放性統(tǒng)一在一起，是核心價值觀教育必須具備的。它既不是單一的道德灌輸，又不是毫無限度的自由。正像威氏認為的那樣，灌輸和教育是有區(qū)別的，一個是傳遞“特定價值”，而另一個則在于張揚“普遍真理”。[19]211由此，核心價值觀教育有可能做到，從“普遍真理”的立場出發(fā)，去凝聚和影響其它社會價值，在社會整體價值中獲得一種領導力。

(二)學校融入中的問題、危機與沖突

1. 方法論的沖突與解決

核心價值觀教育在進入學校教育的過程中，將面臨許多需要進一步研究和解決的理論問題。比如，無論是高等教育還是基礎教育，在推進核心價值觀教育的過程中，常常被置于特殊的重要位置之上，對學生政治態(tài)度和思想素質的教育要求，在一些特定的情境中超過對個人道德品德的要求，這使學校德育在價值體系和實踐方式上遇到結構重建的挑戰(zhàn)。從廣義上講，核心價值觀教育與思想品德教育，雖然都可歸為教育領域或教育問題，但實際卻分屬于兩個不同的學科領域，一個是思想政治教育，一個是道德品質教育。在我國教育體系的設計中，前者更多被視為高中至大學階段的德育內容，而后者更多被視為小學和初中階段的德育內容(當然，兩者同時也是并行，只是不同階段教育的比重不同)。從兩者的關系看，常常處于完全不同的政策處境之中。核心價值觀教育具有更強的政策優(yōu)勢，導致道德教育的弱勢和邊緣化，在處理不當時，常常導致教育的矛盾和沖突，出現(xiàn)諸如以前者代替后者的現(xiàn)象。比如，即時性的德育政策對學校德育基礎性和穩(wěn)定性的影響等。這種干預不僅從形式上打斷了學校德育的穩(wěn)定性，更為重要的是對學校德育及其育人性的改寫和沖擊。比如，德育工作實際成為單純政治教育的途徑，以及將德育作為學校管理的行政手段等。在我國，由于倫理傳統(tǒng)的原因，學校德育原本就具有規(guī)范性、強制性、灌輸性等特征，因而學校德育的意識形態(tài)化，恰恰更加重了學校德育這一具有負面性質的特征。

德育工作，在大學稱為“思想政治教育”，更偏重于政治意識形態(tài)教育，而在基礎教育中則稱為“道德教育”，更偏重于一般道德品質教育。大學生的“兩課”學習，更多體現(xiàn)意識形態(tài)的性質?；A教育以道德養(yǎng)成為主體，而大學則以政治和公民素質為主體。政治學科強調意識形態(tài)的方法指導和內容學習，而教育科學則一般不采用政治形態(tài)的立場解決道德教育的問題。無論是在教育內容和教育方法上，兩者的專業(yè)傾向和實踐傾向都不完全相同。盡管在總體上，它們都有共同的研究對象，并服務于統(tǒng)一的教育主體。然而，這種區(qū)分亦不是根本性的，因為核心價值觀教育既包含社會主義的政治意識形態(tài)，又包括公民基礎素養(yǎng)，但從當前教育實踐來看，即便基礎教育中的核心價值觀教育，其教育內容和融入方式也常常是政治性的，更多體現(xiàn)了社會政治道德的標準，而不是一般道德品質的學習。

金生鈜分析認為，中國傳統(tǒng)倫理將立人、立民與立國的同一性，視為教育建構的合理邏輯：“道德不僅是教化民眾、規(guī)范生活的方式，而且也是治國、立國的方式?！盵20]從這一點看，學校德育完全拒絕政治價值是不可能的，也是有違中華傳統(tǒng)和倫理精神的。然而，即便如此，也不能將兩者完全混同，如果那樣，原本應當處于平衡之中的兩者——政治教育與道德教育——必然處于沖突并導致學校德育的危機。在金生鈜看來，中國的道德傳統(tǒng)導致一種泛道德主義的效果，即將道德倫理與政治秩序整合在一起，“……靠國家的政治權力，用一定的方式把道德準則和規(guī)范推及所有社會成員的日常生活”，進而使“道德主要是為了造就和加強一定的政治秩序”[20]。在這一傳統(tǒng)之下，再輔之政治意識形態(tài)的加入，學校德育便十分容易轉化為一種政治形態(tài)。這一轉變的實質，實際導致學校德育目的改變，即從學生的道德成長變成政治秩序的維護，這將動搖學校德育工作的價值體系和基本結構。

2. 道德養(yǎng)成教育的結構與沖突

養(yǎng)成教育作為一個概念，雖然在廣義上不僅局限于基礎教育，也經(jīng)常運用于大學生的道德教育中，但就其基本意義，一般指或主要指中小學生的道德養(yǎng)成教育。郭思樂認為，基礎教育的本質是兒童的“精神的啟蒙和文化的啟蒙”。[21]唐凱麟、劉鐵芳認為，德性養(yǎng)成教育包含兩個基本過程：一是個體道德理性的啟蒙教育；一是個體道德行為習慣的養(yǎng)成教育。[22]從這一定義中的“啟蒙”和“習慣”兩個概念來說，它也主要應當指基礎教育中的教育任務。由此可見，道德“養(yǎng)成”教育，一是從內容說的基礎性道德知識、習慣的養(yǎng)成，二是從時間和階段上說的，主要指作為基礎教育的中小學生的道德“養(yǎng)成”。其主要任務是幫助中小學生形成正確的道德認識，掌握基礎的道德知識，學會做人做事，包括為人處事，待人接物，誠信、友善、互助等，即宋代教育家朱熹所謂“灑掃應對”的知識和品質。而基礎教育中的德育工作，在學生整體道德成長和發(fā)展過程中，主要承擔道德養(yǎng)成的任務。然而，核心價值觀教育在進入中小學教育之后，在內容和方法的設計上，因為缺少足夠的理論研究與探索，導致與既有德育體系和內容方法的沖突，沒有做到很好的銜接和融合。

核心價值觀教育，盡管包含著誠信、友愛等生活道德，但在本質上或主體上，是以“社會主義”為方向的，因而總體上代表社會主流價值觀，具有政治價值觀的本質，既在內容上可能沖擊既有學校德育工作體系，又在層次上不適當?shù)貙⒏咧泻痛髮W的學習內容下放到初中和小學。由此，過度的政治社會教育內容，既讓中小學生難于接受和理解，同時又淡化了他們本應重點接受的基礎道德教育。比如，有地方讓小學生機械背誦核心價值觀的文字表述、領導人的講話，在畫廊中張貼他們看不懂的標語和指示，講讀一些他們聽不懂的新聞和時事，等等。這些內容和方式，既脫離孩子們的生活實際，又沖擊了既有學校德育的基礎性和穩(wěn)定性。

然而，即便去除由時事政治決定的政治教育內容，在德育課程和語文課程的教材中，也還是包含了相應的政治教育的內容。比如，現(xiàn)行蘇教版小學語文教科書二年級(上冊)共23篇課文，其中涉及到政治人物的課文為第13課《朱德的扁擔》和第16課《孔繁森》，約占該本教材的8.70%；四年級(上冊)語文教科書共25篇課文，其中有政治色彩的課文有第5課《我給江主席送花》和第6課《天安門廣場》，占該冊書的8%；五年級(下冊)語文教材共26篇課文，其中涉及政治形象的課文為第21課《彭德懷和他的大黑騾子》與第22課《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，約占該冊書的7.69%。在這里可以看到，政治性的內容似顯比重過大。當然，我們不能徹底拒絕政治，它既是必須也是應該，但必須適度和平衡。比如，蘇教版小學《品德與社會》(江蘇教育出版社2003年版)課程，政治內容相對較少，擺布較為科學合理，但這種政治涉及也還是不可避免。比如，五年級(下冊)第三單元第8課《鴉片的背后》；第四單元講述的是抗日戰(zhàn)爭期間發(fā)生的事例。

三、從政治到倫理的建構：日常與包容的邏輯立場

(一)核心價值與日常價值的統(tǒng)一

核心價值觀教育走向學校教育，既是一種現(xiàn)實，也具理論上的正當性。然而，作為一個問題應當解決的是，如何正確扮演其在學校德育中的角色。就其本質而言，核心價值觀教育不是對既有學校德育的置換和替代。即不是用馬克思主義、愛國主義、社會主義等政治價值，轉換和替代學生對基本道德規(guī)范的學習和日常生活倫理的掌握。道德的日常價值(生活倫理或個體倫理)對核心價值的排斥(一定方面、一定角度或一定時候)，實際并非源于道德價值自身的狹隘，而是因為兩者不同的道德邏輯。對某一個體而言，如果不具有核心價值觀，并不能認為他就必然不具有基本的道德素養(yǎng)。從一個人的政治信念不能直接推論他的個人品質。這是兩個不同范疇的價值和素養(yǎng)，它們相互包含，但又不完全等同，如果簡單將兩者等同起來，既有所偏激，同時也是危險的。因此，核心價值觀教育的學校建構，關鍵不是“二選一”的問題，而是如何將兩者科學統(tǒng)一的問題。事實上，許多學者不是拒絕核心價值觀教育，而是拒絕把兩者簡單等同起來的做法，他們希望對兩者的教育邊界加以澄清。核心價值觀教育的政治性格，不能取代道德教育的倫理本性。不能輕易或隨意動搖中小學道德養(yǎng)成教育的基礎性和穩(wěn)定性。不管核心價值觀教育如何發(fā)揮道德的領導作用，兒童道德成長的基本倫理及道德品質都是處于第一位的。道德教育并非一概拒絕意識形態(tài)，但必須接受教育科學在方法論上的檢驗，用教育科學(學校德育)的邏輯和方法，重新建構作為制度價值的道德教育內容，使之成為與日常倫理相適應的道德知識及學習內容。

葉飛探討了“五四”以來我國學校德育經(jīng)歷的三次斷裂和轉型。他分析指出，第一次轉型是“五四”時期儒家傳統(tǒng)德育核心地位的消失；第二次轉型是“文革”時期革命倫理的興起；第三次轉型是改革開放后的重新回歸。在他看來，第一次轉型的失誤是儒家道德傳統(tǒng)的丟失，第二次轉型的失誤是人性價值的消解，第三次轉型的失誤是東方文化的遺忘。[23]從這三次斷裂和轉型可以看到，學校德育的基本價值被政治意識形態(tài)打亂的后果。學校德育如果離開了傳統(tǒng)、文化和人性，在純粹意識形態(tài)的環(huán)境下，就有可能走向極端。在筆者看來，“文革”德育的歷史悲劇或許就源自這一原因：“丟失了道德的道德教育就只能是政治教育……文革中的德育，實際是沒有道德的道德教育?！睂Φ赖聝r值的拒絕，實際等于“教育對人性的出賣”[24]77。

在西方國家，同樣重視制度價值，即所謂主流價值。西方的民主、平等和自由，公平和正義，乃至古典時代的理性、勇敢和節(jié)制，都是與其政治制度密切相關的一種意識形態(tài)及其價值表現(xiàn)。然而，在如何處理核心價值觀及教育與道德價值觀的關系上，卻是有許多可以借鑒的地方。在一些西方國家，核心價值觀及教育，社會認同度普遍較高，兩者的沖突相對較小。這是值得我們思考的重要問題。從西方德育理論的體系看，一般來說，制度性價值觀(核心價值)與道德價值觀起碼在形式上相對同一或靠近。與此同時，道德教育的核心價值相對獨立，一般不會直接移植制度價值。學校德育的核心價值主要是相對穩(wěn)定的生活價值或基本道德。比如，同情、理解、關心、合作、誠信。事實上，包括西方作為制度價值的民主、平等和自由，也在形式上作了修飾和改造，去除了政治價值的痕跡和表象。比如，這些政治信仰，在學校教育中，常常以公平、正義等形式表達。美國學者班克斯(James A.Banks)在論述制度信仰與多元價值的關系時說：“……制度化的信仰并被視為客觀的、普遍的、中立的實踐?！盵25]165不管這種客觀性、普遍性和中立性是否具有虛假性，關鍵在于教育策略的設計是可借鑒的。在道德教育的價值建構中，不是縮小而是擴大它的包容性和廣泛性，盡可能將個體性和生活性的道德納入核心價值之中，從形式上淡化其政治性和制度性，提高了核心價值觀教育的可接受性。

事實上，道德價值觀與政治價值觀并非是一種完全對抗的關系。道德價值觀比政治價值觀具有更強的倫理性和普遍性、人類性和生活性、文化性和民族性，以及個體性和日常性。從這里可以看到，西方社會對核心價值(體現(xiàn)西方社會)的標準或要求，包括政治性、公認度、官方性、頂層性等元素，實際與我們國家的社會主義核心價值亦有許多相似之處，即兩者都把核心價值(主流價值)作為學校德育的重要內容。然而，有一點是不同的，即他們更關注核心價值觀教育的日常性、倫理性和個體性。就教育方式而言，是在核心價值觀教育中釋放一種對普通公民的道德要求和倫理呼喚。盡管從實際情況看，西方教育的意識形態(tài)性并不比我們少，但他們所具有的設計策略和方法卻是值得我們借鑒的。

(二)核心對“倫理”的包容

統(tǒng)一的另一面是包容，或者說，通過包容而達到統(tǒng)一。核心價值觀不是高高在上的，更不是“拒人于千里之外”的，它不能脫離普通人的生活和道德。因而，核心價值觀在內涵上具有某種包容性，具有與日常生活的關聯(lián)性。從我國核心價值觀及教育的不斷“擴大”和建構中也可以看到這一點。把核心價值觀分為國家、社會和個人這三個層次，這本身就體現(xiàn)了這一包容性的建構策略。當然，最終不能改變核心價值觀作為“社會主義”的本質。無論政治倫理居于什么樣的核心地位，它都必須具有包容日常道德的能力，否則政治道德就難以被普遍接受。這一問題早在孟子那里就得到認真討論。孟子曰：“天下之本在國，國之本在家，家之本在身?！?《孟子·離婁上》)在孟子看來，政治必須要有道德性才具有合法性的基礎[15]63。孔子說：“以道事君，不可則止?！泵献诱f：“君有大過則諫，反復之而不聽則易位?！边@體現(xiàn)了孔孟一脈相承的政治信仰和道德邏輯。在這里可以看到，既以日常道德為前提，又能包容日常道德。在中國古代倫理中，“忠”與“孝”相連，同時“忠”又包容“孝”于其中。所謂“不忠則不孝”亦或“忠臣出于孝子”即是。在我國古代，作為日常倫理的核心概念在不斷變化，比如，孔子曰“仁”，孟子曰“志”，朱熹曰“誠”。但是，它們都可以被作為最高政治倫理的“道”和“禮”所包容，而不可能與之相背離或對抗。

在西方國家，實際也在運用相同的策略。美國佐治亞州教育委員會曾制定相關政策，規(guī)定公立學校教授37種“核心價值”。包括三個范疇，即公民、尊重他人和尊重自己。具體包括幫助他人、文明、同情他人、禮貌待人、與人合群、對人誠實、追求真理、值得信任[18]134。所有這些都與世俗生活的一般倫理品質密切相關。此外，美國學者羅伯特·納什在《德性的探詢：關于品德教育的道德對話》一書中，提出美國民主需要的德性(民主品質)及教育需要的核心價值。這些德性品質或核心價值都與日常生活中的倫理品質緊密相連。這些德性品質或核心價值共29條，這里列出如下12條：(1)對不可通約性、不確定性和去基礎主義的后現(xiàn)代現(xiàn)實的敏感；(2)辯證的意識；(3)移情；(4)解釋學的敏感性；(5)對異質的開放；(6)尊重多元；(7)反諷和幽默；(8)彬彬有禮；(9)公平和仁慈的能力；(10)同情苦難者；(11)憎惡暴行；(12)面對關于事實、善和真理的多變的和難以捉摸的觀念時的謙卑。從這樣的內容設計看，他們不是沒有核心價值觀及教育，而是把核心價值觀包容和隱藏于日常價值之中了。比如，公平、尊重多元等即是對作為政治價值的民主平等的表達。這就類似孔子將“仁”包容于“禮”之中，孟子將“志”包容于“道”中，朱熹將“誠”包容于“理”中一樣，表面看起來是日常倫理，但卻可以由此直接走向政治信仰。

當然，將社會主義核心價值觀無限放大，力圖把所有道德，尤其是生活道德(敬業(yè)、誠信、友善)都納入核心價值觀教育之中，同樣會損害核心價值觀教育的核心地位。當我們把日常生活道德的諸多品質全部納入核心價值觀及教育之后，而所謂核心價值觀實際等于沒有“核心”了。從2006至2013年，經(jīng)歷7年的不斷完善和補充過程，在某種程度上的確出現(xiàn)了類似的問題。這一立場看似擴大了社會主義核心價值觀的包容性，但實際卻削弱了社會主義核心價值觀的核心地位及其價值的獨特性。的確，我們不能在道德與政治之間劃分明顯的界線，道德總是具有政治屬性的。但同樣應當注意的是，核心價值觀的道德內容不能被無限放大。因為，作為人類德性的基本道德總是純粹的，體現(xiàn)于人性本質之中的。比如，禮讓、誠信、敬業(yè)、友善、同情和愛心等，它不可被隨意擴大和改變。冉亞輝論述到：“道德作為一種普遍的、廣泛的、恒久的社會契約，是一切社會契約的基礎。”“而政治……在適用范圍、恒久性和廣泛性方面都遠遜于道德契約?！盵15]221因此，如果說社會主義核心價值具有包容日常倫理的性質，那也是作為一種政治倫理的附屬性質。因此，政治道德畢竟不能完全等同于生活道德。承認它的包容性，但也不能模糊它們之間的區(qū)別。冉亞輝認為，“道德的向善是根本的，沒有不向善的道德”，“但是政治總是中性的或是雙向性的，可能向善，也可能向惡，政治是天使與魔鬼的結合體，需要時刻注意控制其向惡的一面”。[15]223因此，處理好作為政治道德的核心價值與作為生活道德的日常道德之間的關系，是今天教育必須認真對待的學術課題。

參考文獻：

[1] 方愛東.社會主義核心價值觀的發(fā)展歷程及其當代建構[D].合肥：安徽大學，2010.

[2] 陳秉公.馬克思主義意識形態(tài)理論與社會主義核心價值體系建構[J].馬克思主義研究，2008(3)：19-24.

[3] 武力.論社會主義文化發(fā)展歷程和核心價值觀的形成[J].江南論壇，2011(6)：7-9.

[4] 丹尼爾·貝爾.后工業(yè)社會的來臨[M].高铦，等譯.北京：商務印書館，1984.

[5] 海伍德.政治學[M].第2版.張立鵬，譯.北京：中國人民大學出版社，2006.

[6] 杰弗里·托馬斯.政治哲學導論[M].顧肅，劉雪梅，譯.北京：中國人民大學出版社，2006.

[7] 克利福德·格爾茲.文化的解釋[M].納日碧力戈，譯.上海：上海人民出版社，1999.

[8] 馬克思.德意志意識形態(tài)(節(jié)選本)[M].中央編譯局，編譯.北京：人民出版社，2003.

[9] 卡爾·曼海姆.意識形態(tài)和烏托邦：知識社會學引論[M].霍桂桓，譯.北京：中國人民大學出版社，2013.

[10] 雅克·馬利坦.科學與智慧[M].尹令黎，王平，譯.上海：上海社會科學院出版社，1996.

[11] 葛春，李會松.美國學校價值觀教育實施及對我國核心價值觀教育的啟示[J].全球教育展望，2009(1)：47-50+81.

[12] 楊俊明，楊真.社會道德的興衰與羅馬帝國的興亡[J].湘潭大學學報(哲學社會科學版)，2006(1)：112-117.

[13] 約翰·S·布魯巴克.教育問題史[M].單中惠，王強，譯.濟南：山東教育出版社，2012.

[14] 亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2003.

[15] 冉亞輝.德政之分與德政之合——中西德育范式的邏輯[M].北京：科學出版社，2014.

[16] 陳錫喜.關于社會主義意識形態(tài)的整合與建構的思考[J].思想理論教育，2008(5)：27-32.

[17] 范魁元，褚宏啟.基礎教育階段人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新關鍵問題[J].中國教育學刊，2011(9)：1-4.

[18] 赫斯利普.美國人的道德教育[M].王邦虎，譯.北京：人民教育出版社，2002.

[19] 約翰·威爾遜.道德教育新論[M].蔣一之，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

[20] 金生鈜.質疑建國以來的道德教育規(guī)訓[J].教育理論與實踐，2001(8)：31-37.

[21] 郭思樂.基礎教育之本：保護和依托兒童學習的生命自然——兼評抑制頻考文化的意義[J].教育研究，2006(11)：3-10+34.

[22] 唐凱麟，劉鐵芳.價值啟蒙與生活養(yǎng)成——開放社會中的德性養(yǎng)成教育[J].教育科學研究，2005(2)：53-55+58.

[23] 葉飛.淺析“五四”運動以來道德教育之轉型——兼論道德教育中的文化遺忘問題[J].高等教育研究，2009(2)：95-98.

[24] 翟楠，薛曉陽.學校道德生活的教育敘事[M].鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社，2011.

[25] 班克斯.文化多樣性與教育：基本原理、課程與教學[M].荀淵，譯.上海：華東師范大學出版社，2009.