郭惠芬

摘 要： 本文從高職班主任工作中的一個真實案例出發(fā)，介紹了“關鍵對話”的有關理論，并結合案例具體闡釋了一些技巧的運用，重點是保證安全、控制想法和了解動機。

關鍵詞： 高職班主任工作 關鍵對話 保證安全 控制想法 了解動機

一、真實案例

一高職學校的某班級有一條班規(guī)：“上課（包括自修課）不能用手機，違規(guī)者手機沒收。”某男生在一堂數(shù)學課上玩手機，被在窗外經(jīng)過的班主任看到，用手機的學生因同桌的提醒也發(fā)現(xiàn)了班主任的存在。為了不打擾上課，班主任沒有當堂處理，而是選擇在下面的自修課上當著全班學生的面處理這件事情。班主任陳述了事情的經(jīng)過，并要求按照班規(guī)，讓該男生上交手機。該男生猶猶豫豫，既沒有直接上交，又沒有完全拒絕。他的同桌用小聲但堅決的語氣制止了他最后想上交的行為，并且勇敢地站了起來，質(zhì)問班主任：“你有什么權力沒收學生的個人財產(chǎn)？班規(guī)能大過法律？《民法》第75條，《憲法》第13條都說得明明白白，公民的個人財產(chǎn)，受法律保護，禁止任何組織或者個人侵占、破壞……沒收?！憋@然這個學生在料定班主任必定會有這么一出“殺雞儆猴”之后做足了功課。這個班主任是個有經(jīng)驗的教師，沒有被這樣“暴力”應對的學生嚇倒，回應道：“我是沒有權力沒收你們的財產(chǎn)，我也沒準備沒收。你小時候在課上不斷玩弄一塊橡皮，老師把它拿走了，但課后把它還給了你，這能叫沒收嗎？”男生沒有回答，坐了下去。班主任繼續(xù)說：“同學們，我接你們的班才十天，你們不了解我，但有一點你們應該明白，這個班規(guī)是怎么產(chǎn)生的？是我一個人說了算的，還是通過程序大家制訂出來的？既然是大家通過的，那么如果產(chǎn)生了班規(guī)，又不按班規(guī)走，要這個班規(guī)來干什么呢？再說，大家都知道，我們班規(guī)里的‘沒收跟法律條文里的‘沒收顯然不是同一概念，對不對？”那個玩手機的學生覺得自己無理，拿著手機試圖走上講臺上交，而他的同桌再一次拉住他：“不交就是不交。”并且轉(zhuǎn)向班主任，用激憤的口氣大聲說道：“據(jù)說你還是個副教授，韓愈的‘師者，傳道授業(yè)解惑也，你讀過沒有？你說你配不配做個老師？”面對這樣無理的指責，這個女教師一時無言以對，站在講臺上一下子紅了眼睛，控制了情緒，轉(zhuǎn)身離開了教室。

二、案例分析與理想應對

（一）教師行為分析

在整個過程中，教師的行為一開始應該是恰當?shù)模踔潦浅錾?。我們姑且認為這個學生的動機是給新任班主任的下馬威。面對學生的挑戰(zhàn)，教師沒有暴怒，沒有退卻，而選擇不卑不亢、有理有據(jù)地回應，說明對事不對人按章辦事的原則，也委婉地表明班規(guī)里“沒收”用詞雖不恰當，但在約定俗成的語境中成為公認這一事實。但就她要達成的沒收手機以示班規(guī)的嚴肅性及以此教育學生的目的顯然是沒有完成的。而且在學生再一次無理進行污辱性指責之后，她卻無言以對，委屈離場，雖然沒有為了維護尊嚴暴怒應對，以牙還牙，避免了沖突升級，但從沖突處理方面來說，也是不完美的。

（二）學生行為分析

先不論學生的動機，單從學生行為就能判斷，這個學生的心理是異于常人的。作為一個高職生，他不同于同學。高職生的心理大致有這么幾大類。一類是沿襲教育傳統(tǒng)對學生的要求，聽話做個成績出眾的好學生；一類是因為中考失利而自卑，又因自卑而淹沒于眾人，不出頭也不反抗；第三類，厭學、逃課、闖禍。但這個學生是有思想的，也是敢出頭的，他對教師的對抗應該不是出于搗亂，就是上文所說的給教師下馬威，而是源于他有思想，他的想法與教師的做法產(chǎn)生了沖突，只是他用了不恰當?shù)姆绞綉獙α藳_突，而且他的思維是敏捷的，但他的邏輯是混亂的。因為他所說的教師沒有權力沒收學生的手機這條正當理由應該是在確立班規(guī)的時候提出的，而不是在執(zhí)行班規(guī)的時候反對。也就是說，教師執(zhí)行班規(guī)是不錯的，因為班規(guī)合不合理，那是另外一個話題。在教師反駁了他，又無力回應，陷于“失敗”之地，他覺得自己的面子受到了傷害，他又進行了“傻瓜式選擇”，用“暴力”應對沖突，從形式上，就是辱罵了老師，方式再一次錯誤。

（三）理想應對設想

上面分析了在沖突發(fā)生時師生雙方的行為表現(xiàn)，應該說，在案例的后半段，教師以“沉默”，學生以“暴力”應對沖突，都是“傻瓜式選擇”，問題依然沒有解決。下面為了說明師生沖突中的“關鍵對話”，就以此為例闡明有關理論并作一次理想設想。

用“關鍵對話”的理論來講，“關鍵對話”具有三個特征：一是對話雙方的觀點有很大差距，在上述案例中班主任要依規(guī)行事，學生認為班規(guī)不“規(guī)”；二是對話存在很高的風險，對于剛接手的班主任來說，解決不了這個問題，第一槍顯然要打啞，對于學生來說，他勝了，在學生中可以樹立威望，在教師心目卻要打下“刺兒頭”的名號，他輸了，卻一無所有；三是對話雙方的情緒非常激烈，對教師來說，被當堂挑戰(zhàn)權威，心情沮喪，對學生來說，挑戰(zhàn)教師似乎也沒有成功，驕傲和沮喪的成分兼有。

掌握關鍵對話，首先避免“傻瓜式選擇”——或激烈反對或沉默接受，在上述案例中，雙方都做了這樣的選擇，只是方式不同?？梢詳喽ǎ@是一次失敗的“關鍵對話”。所以，我們設想后半場，當沖突發(fā)生后，以班主任為主動方，跟學生進行一場有效的關鍵對話。

三、保證安全

氛圍安全是關鍵對話開始的必要條件，作為關鍵對話的主動方，首先必須判斷對話氛圍是否安全，并且必須保證氛圍安全。簡單一點講，雙方仍處于關系僵化、情緒激烈，不可能相互尊重、確立共同對話目標時，對話氛圍就是不安全的。這種不安全氛圍中的“對話”在學校卻是司空見慣的，就是學生犯錯后，教師情緒激烈地訓導學生，自認為那是“教育”，其實這樣的教育不僅是無效的，而且是有害的，這種情形下也可能沖突升級。如果出現(xiàn)這種不安全氛圍，暫停對話是第一步，扭轉(zhuǎn)氛圍是更積極的一步。營造對話安全有三種基本技巧：道歉、對比說明、創(chuàng)建共同目的。教師不能為道歉而道歉，在上述沖突中，教師是沒有多少錯誤的，教師如果真的要采用道歉這一技巧，就必須從更大范圍里尋找自己需要道歉的地方。比如真對不起，我對你，對你們都不夠了解，所以在采取一些措施的時候沒有做到“因地制宜”?！皩Ρ确ā钡慕Y構包括以下兩部分：一是打消對方認為你不尊重他或抱有不軌企圖的誤解（否定部分），二是確認你對他的尊重，明確你的真實目的（肯定部分）。如：我不希望你認為我這次找你來，是為了教訓你，我沒有認為你對我的指責是不尊重我（否定部分），正相反，我很欣賞你的義氣、勇敢和有思想。第三種技巧是創(chuàng)建共同目的。比如說：我們回到收手機這件事情，我的想法呢，就是希望班級和國家一樣建立“有法可依、違法必究、執(zhí)法必嚴”的良好秩序，你能談談你的想法嗎？也許我們的出發(fā)點是一致的呢？你看你那天就說，我是沒權力沒收手機。你的意思，是不是我們應該把班規(guī)改得更完善一些？endprint

四、控制想法

從案例可以看到，教師落淚了，更多的情況下，教師憤怒了。對話的一方如果憤怒、恐懼或受傷的話，是無法進行有效的“關鍵對話”的，所以在“關鍵對話”過程中，主動方一定要控制想法從而調(diào)節(jié)情緒。這里簡要引入心理學上的ABC情緒理論。這一理論認為激發(fā)事件A只是引發(fā)情緒和行為后果C的間接原因，而引起C的直接原因則是個體對激發(fā)事件A的認知和評價而產(chǎn)生的信念B。換句話說，你要產(chǎn)生積極情緒，就要改變自己的觀念和看法。教師之所以感到委屈憤怒，是因為認為學生有意侮辱了自己，自己的自尊心受到了嚴重的傷害。這個“認為”，是對自己的所見所聞的主觀臆斷，而憤怒、受傷就是臆斷之后形成的感受，黯然離開或打罵學生就是之后產(chǎn)生的不當行為。所以，如果能夠控制主觀想法，就有可能真正變被害者為主動者。要有效地控制想法，就要改變主觀臆斷中三種最常見的“小聰明”。一是“受害者想法”——“這不是我的錯”。教師會認為在整個過程中學生是錯誤者，自己是受害者，而教師作為主動方應該及早發(fā)現(xiàn)在對話中把自己描述成無辜的受害者，要問自己一個問題：“我是否故意忽略自己在這個問題中的責任？”二是“大反派想法”——“這都是你造成的”。教師認為學生無故辱罵自己，是一個典型的反派。但教師可以換個角度理解這件事情，把“大反派”還原成正常人。這個學生處在青春期，嚴格來說還是個孩子，他的辱罵只是他在處理沖突時采用的不正確的方式而已，并不是為了侮辱教師而為的。三是“無助者想法”——“這事我也沒辦法”。如果在事情發(fā)生后，教師覺得自己已經(jīng)忍辱負重，無所作為，就是這種想法的消極表現(xiàn)。教師應該變無助者為行動者?？梢詥栕约哼@么幾個問題：我的真實目的是什么？我想達到這些目的，該怎么做？誠懇、有效地和對方討論問題，才是正確的做法，而不是抱怨、憤怒或委屈。

五、了解動機

“保證安全”、“控制想法”是保證對話進行的“潤滑劑”，并不是真正的對話，也不能解決問題，實現(xiàn)共同目標。關鍵的一步是了解對方的動機，具體到案例，就是了解學生為什么要阻止同桌交手機，后又為什么罵教師，而后更進一步理清自己在整個事件過程中的心理過程，從而改善心理狀態(tài)。首先，教師應該用積極的心態(tài)看待這個學生。相比同桌，這個男生勇敢、有思想、有能力，基于這些，教師應該有信心幫助這個學生解決心理問題。第一步，教師進行自我審視，做好傾聽的準備，真誠、好奇、堅持而有耐心。第二步非常重要，就是教會并鼓勵學生探索自己的行為模式，這一模式在“控制想法”里教師已經(jīng)做過了。就是讓學生按照“所見所聞—主觀臆斷—形成感受—展開行為”自查，比如學生看到教師要沒收手機，他產(chǎn)生了什么想法，他是不是主觀認為教師要為難學生，然后他是否覺得自己應該義氣地幫助同桌反抗教師。后一行動同樣如此排查。如此，教師既有誠心的態(tài)度又有具體的措施幫助，學生在對話安全的氛圍中應該是可以暢所欲言的，彼此了解動機，實現(xiàn)師生最初設定的共同目標，真正解決問題。

師生關系是所有教育工作順利展開的最關鍵的隘口，而“關鍵對話”是一把開啟這一隘口最常見最直接的鑰匙。

參考文獻：

[1][美]科里·帕特森，著.畢崇毅，譯.關鍵對話[M].北京：機械工業(yè)出版社，2017.endprint