英語寫作團(tuán)隊(duì)中英語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同研究

趙星夙+張萌+于夢(mèng)彤

摘 要： 本研究以實(shí)踐共同體為理論指導(dǎo)，采取質(zhì)性個(gè)案研究的方法，從寫作團(tuán)隊(duì)中隨機(jī)選取一組共四名英語專業(yè)大二學(xué)生，展開為期八個(gè)月的跟蹤調(diào)查，探究英語寫作團(tuán)隊(duì)與英語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的關(guān)系。研究中，研究人員對(duì)四名成員進(jìn)行觀察、錄音訪談和成員日志反省分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在包括線上閱讀交流、成果展示、師生—成員點(diǎn)評(píng)的團(tuán)隊(duì)環(huán)境下，四名成員不僅調(diào)動(dòng)已有英語寫作及表達(dá)的知識(shí)儲(chǔ)備，而且完成可觀的疏漏彌補(bǔ)與對(duì)更多英語表達(dá)習(xí)慣的內(nèi)化拓展，獲得對(duì)英語思維的認(rèn)同。

關(guān)鍵詞： 英語寫作團(tuán)隊(duì) 實(shí)踐共同體 英語思維認(rèn)同

1.引言

西方國(guó)家自二十世紀(jì)七十年代就開始對(duì)雙語/外語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同進(jìn)行研究，實(shí)現(xiàn)從結(jié)構(gòu)主義至建構(gòu)主義，從“語言性”結(jié)果至“非語言性”結(jié)果的取向轉(zhuǎn)變，并提出了“工具型”“融合型”兩種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但英語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的研究在國(guó)內(nèi)起步較晚，研究多借鑒西方的二語和認(rèn)同理論。故研究呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：以研究者自己或?qū)W術(shù)共同體內(nèi)的外語教育實(shí)踐為實(shí)證依據(jù)，試圖發(fā)現(xiàn)并解釋英語學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)同的影響（秦晨，2008）；部分研究人員著眼于華裔對(duì)西方文化的認(rèn)同，或從初、高中的青少年角度進(jìn)行身份認(rèn)同的研究。其次，一直以來國(guó)內(nèi)英語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的研究多關(guān)注“語言性”行為，即分析語法、詞匯、結(jié)構(gòu)等知識(shí)性的獲得，對(duì)學(xué)習(xí)者價(jià)值觀念、行為方式等“非語言性”行為研究有限。另一方面，近年來，研究者逐漸融入社會(huì)心理學(xué)的概念，開始重視外語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)時(shí)社會(huì)文化環(huán)境對(duì)自我和他人概念的形成所產(chǎn)生的影響，主要基于Lambert提出的有關(guān)雙語發(fā)展與自我認(rèn)同改變的理論——社會(huì)心理模式（the Social Psychologyical Model）； Schumann的濡化模式，即社會(huì)與情感兩種因素在二語習(xí)得中的主要因果關(guān)系。（李玉影，馬可利，2008）綜上，本研究即試圖彌補(bǔ)上述不足，借助我校外國(guó)語學(xué)院開展的英語寫作團(tuán)隊(duì)為社會(huì)文化背景，隨機(jī)選取其中一組共四名成員為研究對(duì)象進(jìn)行為期8個(gè)月的跟蹤觀察，研究英語學(xué)習(xí)者在團(tuán)隊(duì)中認(rèn)同的獲得。指導(dǎo)本研究的核心問題是：四名成員獲得何種認(rèn)同？英語寫作團(tuán)隊(duì)在認(rèn)同獲得的過程中發(fā)揮了什么作用？

2.研究方法

本研究采取質(zhì)性個(gè)案研究方式，對(duì)隨機(jī)選取的英語寫作團(tuán)隊(duì)中的四名英語專業(yè)大二學(xué)生進(jìn)行為期八個(gè)月的跟蹤觀察。

2.1研究對(duì)象

研究伊始，即第一次團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開始前，研究人員從英語寫作團(tuán)隊(duì)名單中隨機(jī)選取英語專業(yè)大二學(xué)生Y作為研究對(duì)象，根據(jù)團(tuán)隊(duì)開展的模式，在活動(dòng)中期加入Y所在小組成員W、G、M，三人同為

英語專業(yè)大二學(xué)生。此外，研究選取的四名研究對(duì)象對(duì)英語表達(dá)的認(rèn)知各有差異，研究最終分析四人在經(jīng)過英語寫作團(tuán)隊(duì)的系列活動(dòng)后各自獲得的英語身份認(rèn)同情況。

2.2數(shù)據(jù)收集

我院開展的英語寫作團(tuán)隊(duì)活動(dòng)主要包括三部分：線上閱讀交流、PPT制作與展示、團(tuán)隊(duì)教師事例講解與討論。根據(jù)活動(dòng)開展進(jìn)程，研究共采取三種方法完成對(duì)原始資料的收集：觀察、錄音訪談、研究對(duì)象日志反省。具體收集過程如下：

（1）日志反?。貉芯咳藛T分別收集了四名成員寒、暑假線上閱讀交流內(nèi)容并由研究對(duì)象于假期結(jié)束時(shí)提交日志反省（寒暑假各一次）。團(tuán)隊(duì)活動(dòng)結(jié)束時(shí)交付最后一次日志反思。

（2）訪談：對(duì)四人寒假返校首次PPT展示完畢后進(jìn)行訪談（PPT修改前），在四人針對(duì)團(tuán)隊(duì)教師提出的意見進(jìn)行修改，完成二輪PPT展示及組內(nèi)、組外成員交流評(píng)價(jià)后進(jìn)行訪談（PPT修改后），最后于團(tuán)隊(duì)活動(dòng)結(jié)束后半月對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行訪談。

（3）觀察：實(shí)地觀察團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中線下師生-成員交流反饋，著重團(tuán)隊(duì)“實(shí)例講解”活動(dòng)期間成員間的交流評(píng)議（共三次）。

2.3數(shù)據(jù)分析

根據(jù)個(gè)案研究特點(diǎn)，本研究中的研究問題隨四人的參與情況不斷調(diào)整，故研究人員邊收集原始資料邊進(jìn)行分析，以實(shí)現(xiàn)對(duì)研究問題的補(bǔ)充。針對(duì)本研究，我們選取錄音寶和NVivo兩種軟件，前者將錄入的音頻轉(zhuǎn)成文字（皆交由研究對(duì)象檢查以確保轉(zhuǎn)錄信息無誤），后者則完成對(duì)收集的訪談及其他資料進(jìn)行歸類、編碼、分析。由于質(zhì)性研究的結(jié)果不具有許多量化研究的“普世性”，而是在特定情況下用特定方法對(duì)研究現(xiàn)象做出一種解釋，上述工作完成后，我們以扎根理論為指導(dǎo)，采取自下而上的方式，通過歸納提取、抽象出支撐本研究的模型，見圖1。

3.發(fā)現(xiàn)與討論

身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)自我身份的確認(rèn)和對(duì)所歸屬群體的認(rèn)知及所伴隨的情感體驗(yàn)及行為模式進(jìn)行整合的心理歷程（張淑華，李?，?，劉芳，2012）。落實(shí)到語言學(xué)習(xí)上，即第二語言學(xué)習(xí)是在社會(huì)互動(dòng)情境下發(fā)生的，第二語言首先是作為互動(dòng)的社會(huì)符號(hào)而存在的，經(jīng)過內(nèi)化才逐漸轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理符號(hào)，成為個(gè)體的言語能力（鐘建軍，陳中永，2007）。本研究中，四名研究對(duì)象最終在英語寫作團(tuán)隊(duì)中獲得對(duì)英語思維的認(rèn)同，具體可以從如下幾個(gè)方面分析：

3.1優(yōu)越感、自信心的建立

由于英語寫作團(tuán)隊(duì)開設(shè)時(shí)間與英語系寫作課開設(shè)時(shí)間交叉，建立優(yōu)越感與自信心是Y將團(tuán)隊(duì)獲得內(nèi)容延伸至寫作課堂上的過程中產(chǎn)生的心理表現(xiàn)?；顒?dòng)前中期各小組自行選定團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)用書章節(jié)并準(zhǔn)備PPT制作與講解，且由于團(tuán)隊(duì)活動(dòng)前期至中期有暑假相隔，師生、成員前期以線上交流閱讀章節(jié)為主，線下活動(dòng)開設(shè)時(shí)即完成PPT的第一輪制作展示。這一階段的線上交流多圍繞閱讀章節(jié)中的英語寫作方式進(jìn)行討論，研究對(duì)象在日志及對(duì)其PPT制作與展示（修改前）后的訪談里指出：

“我會(huì)有一種優(yōu)越感。課上會(huì)練議論文。有時(shí)候課堂上會(huì)有同學(xué)的相互交流，許多同學(xué)都會(huì)對(duì)文章的開頭做鋪墊，但是因?yàn)槲覀冊(cè)趫F(tuán)隊(duì)學(xué)到更多，所以就知道外國(guó)人寫東西很直接，開頭表明論點(diǎn)。所以有時(shí)候會(huì)覺著同學(xué)這樣寫有些幼稚。”

但緊接著又指出：

“中國(guó)人寫東西講究中庸，對(duì)一個(gè)問題比較溫和，都可以。但是外國(guó)人一定要有自己支持的那一方，老師也說過他們觀點(diǎn)明確。所以我在寫議論文的時(shí)候，盡管有時(shí)候覺著兩個(gè)都可以，還是會(huì)選取自己傾向的那一方?！眅ndprint

從上述回答中可以看到，經(jīng)過前期的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)，Y開始有意識(shí)地用英語思維進(jìn)行寫作。Y在寫作課堂上寫作時(shí)，運(yùn)用到的英語思維與教師的講解產(chǎn)生共鳴，對(duì)此種英語表達(dá)方式產(chǎn)生認(rèn)可，從而建立優(yōu)越感和自信心。但從第二段話可知研究對(duì)象認(rèn)為在團(tuán)隊(duì)中接觸到的英語寫作方法是正確的，尚不能理解這種英語寫作思維的原因。獲得英語思維的認(rèn)同即實(shí)現(xiàn)英語思維的內(nèi)化，使之成為自身技能的一部分。由此，研究人員進(jìn)一步提出下述兩項(xiàng)具體問題：

（1）研究對(duì)象在英語寫作團(tuán)中是否實(shí)現(xiàn)英語思維的內(nèi)化？

（2）如是，在獲得英語思維的過程中，寫作團(tuán)隊(duì)發(fā)揮了什么作用？

3.2英語思維的內(nèi)化

我們對(duì)四名研究對(duì)象的日志反省進(jìn)行分析，并截取四人各自在不同時(shí)段對(duì)同一話題的訪談內(nèi)容進(jìn)行對(duì)比，發(fā)現(xiàn)四人均獲得不同程度上的英語思維認(rèn)同，既體現(xiàn)在原有知識(shí)儲(chǔ)備上，又表現(xiàn)在對(duì)新知識(shí)的接納。以下是部分訪談內(nèi)容：

通過對(duì)作者責(zé)任制和讀者責(zé)任制這個(gè)觀點(diǎn)的探討，我們對(duì)英文寫作方式有了更直觀更深入的感受，不僅僅加深了對(duì)英語寫作模式的印象，更了解為什么要這樣寫，了解到外國(guó)人的思維是什么樣子的，這對(duì)我們用英文寫作是一大幫助。（Y）

我覺得加入寫作小組之后寫作的思路，更加清晰啦，因?yàn)槲覀冎烂恳欢蚊恳粋€(gè)段落，我應(yīng)該去寫一個(gè)什么樣的構(gòu)架。不會(huì)說我拿到這一個(gè)作文題目以后我不知道要寫什么。（G）

我覺著我做的那部分，包括老師的建議讓我印象很深，會(huì)在寫作文的時(shí)候加入名言典故，讓作文豐富一些。還有邏輯上。之前自己寫作的時(shí)候雖然強(qiáng)調(diào)邏輯，但寫的話，邏輯性還是不大強(qiáng)。但是在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)里，老師說事例、同學(xué)的點(diǎn)評(píng)，就是邏輯，像連接詞、轉(zhuǎn)折詞都會(huì)注意，我覺著這是轉(zhuǎn)變最大的地方。（M）

對(duì)于寫作這個(gè)方面我覺著首先要讓你的受眾看懂，不能奇形怪狀的，也就是要遵守英語寫作的規(guī)則，不能只顧著表達(dá)自己，要在對(duì)方明白的基礎(chǔ)上表達(dá)自己。（W）

從上述四人訪談回復(fù)中可以看出，在PPT的制作過程中，每個(gè)人負(fù)責(zé)同一章節(jié)的不同部分，即每個(gè)人有同樣的知識(shí)范圍，但從他們的總結(jié)可以看出，四人獲取的側(cè)重點(diǎn)皆有出入，不僅解決了各自加入寫作團(tuán)隊(duì)之處存留的問題，而且實(shí)現(xiàn)了對(duì)自己負(fù)責(zé)的章節(jié)內(nèi)容的理解鞏固，同時(shí)在團(tuán)隊(duì)互動(dòng)中吸納了個(gè)人在PPT制作中忽視或其他成員負(fù)責(zé)的內(nèi)容。與加入英語寫作團(tuán)隊(duì)初期的情況對(duì)比，四人都不同程度地獲得英語思維的認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)英語思維的內(nèi)化。

3.3英語寫作團(tuán)隊(duì)作用分析

研究對(duì)象在英語寫作團(tuán)隊(duì)中的活動(dòng)流程可由下圖表示。見圖2.

從圖2可以看出，英語寫作團(tuán)隊(duì)開展的每一項(xiàng)環(huán)節(jié)都不是傳統(tǒng)意義上的writing，閱讀、PPT、寫作事例點(diǎn)評(píng)最終都著眼于或師生，或成員間的交流，團(tuán)隊(duì)提供的這種社會(huì)文化環(huán)境與珍妮·拉弗提出的實(shí)踐共同體理論在本質(zhì)上多有謀和：正是通過與組里其他成員分享信息經(jīng)驗(yàn)，成員才能相互學(xué)習(xí)，獲得提升自己的機(jī)會(huì)。（Lave & Wenger 1991）在本研究中，交流點(diǎn)評(píng)是英語寫作團(tuán)隊(duì)發(fā)揮作用的關(guān)鍵。

以PPT的制作與展示環(huán)節(jié)為例。第一次PPT展示后，團(tuán)隊(duì)老師、團(tuán)隊(duì)其他成員都對(duì)研究對(duì)象做出反饋。Y、W、G、M各自對(duì)自己負(fù)責(zé)的PPT內(nèi)容進(jìn)行了反復(fù)的修改。訪談中，提及對(duì)PPT重復(fù)修改的原因，四名研究對(duì)象都對(duì)師生-組內(nèi)成員交流予以肯定，W則提到展示環(huán)節(jié)團(tuán)隊(duì)其他成員的建議反饋。下述是截取的部分訪談內(nèi)容：

老師其實(shí)挺注重這個(gè)匯報(bào)的，這方面，一開始沒有什么要求。到后來是有個(gè)整體的，要求每字號(hào)、色彩，然后不能照著念要自己能說出來，然后反正就這樣要求的，然后后來我們就做出來以后，老師說因?yàn)槲覀冃枰v給新生嘛，但是學(xué)生對(duì)這本書不是很了解，所以就我們?cè)谥v的過程當(dāng)中不能說according to this book，然后不要說太華麗的辭藻，我們就討論換成簡(jiǎn)單易懂的單詞（Y）

跟自己組里的接觸比較多一點(diǎn)。一般是老師給我們指出問題，我們?cè)诮M里討論怎么寫，怎么分工，一起討論自己負(fù)責(zé)的部分的完成情況，遇到的困難之類的。哦，跟組里的同學(xué)還會(huì)一起做展示用的PPT。（M）

在Y、M的日志反省中提到的團(tuán)隊(duì)教師的指導(dǎo)是第一層交流，四人同屬同一理論的不同章節(jié)，假使在各自準(zhǔn)備負(fù)責(zé)的內(nèi)容時(shí)所獲得的英語思維為A，則在與團(tuán)隊(duì)教師的交流中針對(duì)各自的薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行討論，獲取了知識(shí)B。

在G、W的日志反省中，成員間的交流對(duì)兩人的影響較大。分別提到：

我們?cè)谒较吕镄〗M成員互相聽講，分析了哪些是關(guān)鍵的哪些是不關(guān)鍵的，我們最后才完成了整個(gè)ppt。我覺得進(jìn)行寫作小組培訓(xùn)的時(shí)候非常受益的一點(diǎn)就是我可能不會(huì)把這一本書全部看完，在其他小組進(jìn)行ppt的講解的時(shí)候，我們是在聽是在理解，然后聽講的是他一個(gè)精華的部分，所以說我們對(duì)這一本書就做到了一個(gè)整體的把握。（G）

我們還分析一下寫作的基本技法和規(guī)則，會(huì)有事例展示，然后我們來點(diǎn)評(píng)。不過我覺著這些點(diǎn)評(píng)讓我了解到別的同學(xué)對(duì)寫作的看法，包括PPT展示也是，大家觀念有時(shí)候完全不一樣，我就能換位思考，想想別人為什么能夠這樣想，他想的哪里不對(duì)，我怎么做避免這些問題。（W）

從G、W在訪談里的回復(fù)中可以看出，G、W提到的成員間的交流，即在接收到團(tuán)隊(duì)教師的建議后，小組間成員的討論及來自其他組成員的反饋為二、三層交流。Garold Murrayd等人在研究中提到：實(shí)踐共同體里存在一項(xiàng)基本要素——成員有共同的目標(biāo)，比如學(xué)習(xí)一門外語，成員在一系列的活動(dòng)中相互交流，分享信息，不斷深化學(xué)到的知識(shí)技能（Garold Murray，2013）。雖然四人各自負(fù)責(zé)章節(jié)的不同部分，但并不能實(shí)現(xiàn)全部熟練掌握，在組內(nèi)或組外的交流中，研究對(duì)象會(huì)自行從更有經(jīng)驗(yàn)的成員那里接收信息，補(bǔ)充對(duì)應(yīng)薄弱的環(huán)節(jié)，反之亦然。在將自己的認(rèn)知與從成員那里得到的信息進(jìn)行比對(duì)整理后，研究對(duì)象又能獲得各自的英語思維C。endprint

本節(jié)主要以PPT的制作與展示為例，從上述分析可以看出，交流是整個(gè)團(tuán)隊(duì)活動(dòng)必不可少的部分，也是核心環(huán)節(jié)。英語寫作團(tuán)隊(duì)將“語言性”與“非語言性”的認(rèn)同獲得方式結(jié)合在一起。不論是閱讀還是每個(gè)小組各負(fù)責(zé)一個(gè)章節(jié)制作PPT都是“語言性”獲得的過程。團(tuán)隊(duì)以交流為介，閱讀分享、團(tuán)隊(duì)老師給出的建議、小組討論、事例講解時(shí)每個(gè)人拋出自己的觀點(diǎn)，研究對(duì)象因此將不同的觀點(diǎn)融合到自己的理解中，發(fā)現(xiàn)正確的英語表達(dá)方式，獲得對(duì)英語思維的認(rèn)同。

4.結(jié)語

個(gè)人身份認(rèn)同的獲得離不開社會(huì)環(huán)境，在本研究中即團(tuán)隊(duì)教師的意見、小組成員的討論、來自其他成員的點(diǎn)評(píng)共同構(gòu)成交流。Amr ELShaer提到：在小型實(shí)踐共同體內(nèi)分享經(jīng)驗(yàn)技能有助學(xué)生獲得知識(shí)，提高研究產(chǎn)能。（Amr ELShaer，2016）加入英語寫作團(tuán)隊(duì)之時(shí)，四名成員的知識(shí)儲(chǔ)備各有差異，而在交流中研究對(duì)象每進(jìn)行一項(xiàng)活動(dòng)都在或加深對(duì)已掌握內(nèi)容的理解，或彌補(bǔ)自身的不足。一方面，在PPT的制作與展示中，建議-討論的模式使研究對(duì)象不斷重復(fù)加深對(duì)個(gè)人負(fù)責(zé)板塊的理解。另一方面，如W所言，一個(gè)人學(xué)習(xí)如同閉門造車，個(gè)人理解有限，而在英語寫作團(tuán)隊(duì)中，通過交流每個(gè)人獲取不同的理解，更有效地強(qiáng)化英語寫作的技能，獲得英語思維，取得1+1>2的效果。

此外，本研究也可為英語學(xué)習(xí)者身份認(rèn)同的其他研究提供借鑒。一方面，本項(xiàng)目以四名“英語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生”為研究對(duì)象，較其他以“初高中學(xué)生”或“各學(xué)組教師”為研究對(duì)象的研究，提供新的研究群體、研究方向。另一方面，研究順應(yīng)學(xué)科發(fā)展方向，即從社會(huì)心理學(xué)的角度看待語言學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同，將個(gè)體放入社會(huì)環(huán)境中研究。同時(shí)，本研究中的“英語寫作團(tuán)隊(duì)”模式便于在各高校展開，研究以“英語寫作”為切入點(diǎn)，立足在英語學(xué)習(xí)的一個(gè)方面，便于具體分析。其他研究亦可從“閱讀”、“翻譯”等方面開展。同時(shí)，以本研究為例，以學(xué)生為研究主體又可以更好地幫助教師設(shè)定寫作方面的課程，展開教學(xué)。

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本研究系國(guó)家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃，項(xiàng)目編號(hào)：201610434139。

通訊作者：趙 燕endprint