嚴紅梅

摘? 要：在小學數學教學中，培養(yǎng)學生的數學思維能力十分重要。思維與語言存在緊密的聯系，課堂對話是學生進行數學思維的有效途徑，也是提升數學思維能力的重要載體?；诖吮尘?，本文對“借助引導性對話，指明思維方向;借助啟發(fā)性對話，疏通思維路徑;借助追問性對話，推進思維深度;借助跟進性對話，引導思維反思”的策略進行了探究，希望能夠達到一定的借鑒意義。

關鍵詞：深度對話;數學思維

“數學是思維的體操”，在小學數學教學中，培養(yǎng)小學生的數學思維能力是重要的教學目標之一。小學生的思維體系仍處于不斷發(fā)展的進程中，因為還不夠成熟，所以很難有效啟動自主思維。語言是思維的載體，而思維正是語言所展現的內核，因此，教師要有針對性地靈活運用對話教學策略推動學生數學學習過程中思維的發(fā)展，使學生能夠在這一過程中展開更充分的數學思考。

一、借助引導性對話，指明思維方向

小學生的思維體系暫時處于不成熟的發(fā)展狀態(tài)，針對問題的思考容易偏離方向，也容易出現條理不明等現象。由于缺少深入性，他們對問題的理解大都停留于淺顯的表層。小學數學課堂上經常出現的現象就是學生想到什么說什么，其他學生隨聲附和。雖然在課堂教學中需要學生大膽主動地表達，但并不意味著可以任意表達，而是需要教師明確具體的表達方向，一旦發(fā)現學生有所偏離，就需要結合恰當的對話對其進行正確引導。

例如，一位教師在教學“平均數”一課時，有這樣一個教學片段：

師：為了充分了解我家當前的用水量情況，我調查了小區(qū)內部分三口之家的實際用水量，并制作出統(tǒng)計圖（圖略），但是通過統(tǒng)計圖卻發(fā)現，每家的用水量都存在較大的差異，究竟應該和誰比？

生1：我想應該和7噸的那家比較，比7噸多就說明用水量多。

生2：我認為應當和8噸比較，這才是中等用水量。

生3：應當和13噸比較才對，如果超過13噸，就說明用水量很高。

這是展開“平均數”教學時師生之間的導入對話，教師通過對話對學生的思維進行引導，基于比較的方式引出平均數這一概念，使大家可以了解到通過平均數能夠充分地反映出一組數據的整體水平，能夠幫助學生了解正確的思維方向，同時也確保了較為顯著的教學實效。

二、借助啟發(fā)性對話，疏通思維路徑

在教學實踐中，教師不但要引導學生表達個人觀點，同時還要認真傾聽和思辨，對他們的課堂對話進行啟發(fā)，這樣才能更充分展現學生的思維狀態(tài)，才能了解學生的思維困惑并展開積極正確的引導和點撥，這種形式的課堂對話才能充分凸顯其有效性，幫助學生疏通思維之路。

以《十幾減9》一課的教學為例，一位教師為學生創(chuàng)設了如下情境：猴媽媽有13個桃子，小猴子從媽媽那里拿走9個之后，媽媽還剩下幾個？很快就有學生結合生活經驗說出了答案，教師首先對此進行了表揚，之后便引導學生展開更深層面的探究。

師（導學問題）：剛才已經有同學回答出了這道題，那么你們能不能說明是怎樣得出這一答案的呢？

（由此引發(fā)了學生之間的交流和探討。）

生1：我使用的是“先后減”，先減3，再減6，一共減了兩次，總共減去9，由此得出答案4。

師：那么其他同學呢？有沒有不同的方法？

生2：我首先將13拆成了10和3，先用10-9得出結果1，之后再加上之前拆開的3，就能得出答案4。

生3：因為9+4=13，所以如果用13-9的話，就能夠得出結果4。（生鼓掌）

……

教師引導學生對這些方法做出比較，很多學生都認為第三種方法比較快，但是必須熟記20以內的進位加法;也有部分學生認為第二種比較好，計算簡單……由于學生的認知和生活經驗的不同，所以在看法上也存在差異，雖然他們并沒有接觸過“破十法”或者“平十法”，但是通過教師的引導和學生之間的交流，他們卻能夠以自主的方式推導出這些算法。

通過問題導學，必然能夠構建更和諧的課堂氛圍，有助于開拓學生的思維和視角，既充分交還了學生的主體學習地位，又促進了學生之間的合作學習，保障了高效的學習效果。

三、借助追問性對話，推進思維深度

很多教師選擇在學生的思維粗淺處設置提問，既能夠對學生形成有效的啟發(fā)和引導，同時也保障了師生之間及生生之間的思維互動。有效的提問還可以對問題進行拓展和延伸，保障學生思維的縱深拓展，不僅有助于提升學生的思維水平，同時也有助于發(fā)展其認知能力。

以“商不變性質”一課的教學為例，一位教師在教學時有這樣一個教學片段：

師：大家可以先自主完成演算和填空，之后對結果進行比較，能否從中發(fā)現規(guī)律？

生1：這些算式的結果有一個特點，即商是相同的，但是余數不同。

師：大家認真觀察余數，其中存在怎樣的規(guī)律？

生2：在計算商的過程中，不管是被除數還是除數，都可以同時去掉0，但是余數不可以。

生：如果將被除數和除數同時乘以2，商不會發(fā)生變化，但是余數會乘以2。

生4：如果被除數或者除數發(fā)生改變的話，余數也會發(fā)生改變。

通過教師的引導以及學生的自主比較，學生很快地了解并掌握了余數的變化規(guī)律，能自主完成歸納和總結。隨著對話的層層深入，學生們針對余數變化規(guī)律中的“劃0與補0”展開了更深層面的思考，并從中發(fā)現：如果被除數和除數都除以10，所得的余數需要乘以10。同時，結合算式200÷30和400÷60的計算結果發(fā)現：如果被除數和除數同時乘以2，所得的余數也變成了之前的2倍。這種具有引導性的深層對話，能夠幫助學生深化對余數的認知。教師的追問，將傳統(tǒng)的告知知識教學模式演變?yōu)閷W生的主動發(fā)現式學習，真正落實了學生本位的教學理念。

四、借助跟進性對話，引導思維反思

很多小學生在實際學習的過程中容易出現認知錯誤，這是極為正常的現象。教學實踐中，教師應善于把握學生的錯誤，引導學生展開跟進性對話，使學生能夠通過對話實現思維的自我反思。這樣的方式，既有助于學生自主發(fā)現產生錯誤的根源，同時也有助于培養(yǎng)他們的數學思維。

例如，一位教師在教學“兩、三位數的乘法”這一內容的過程中，結合文本情境為學生創(chuàng)設了以下問題：根據已知條件，如果我國所發(fā)射的第一顆人造地球衛(wèi)星環(huán)繞地球1周的時間為114分鐘，那么，如果環(huán)繞地球21周，需要用時多少分鐘？

在列出算式之后，教師首先引導學生對答案進行估算，有學生先將114及21簡化為100和20，估算出大概的結果，也有學生將114當作110。

教師對此進行提問：是否還存在其他的算法？

生1：如果將114看作120，21看作20的話，這樣就能夠得出大概的結果為2400。

師：根據你的估算，這一答案和正確答案相比，究竟是大還是小？為什么？

生（思考后）：估算的結果會略大，因為將114看作120之后，增加了6，而將21看作20，只減少了1。

師：大家認為他的說法是否正確呢？

生：正確。

師：那么，接下來我們就來驗算結果吧！

（學生自主嘗試計算114×21，所得的結果為2394;計算120×20，得出的結果為2400。）

師：那么，這個算法是不是也適合其他的乘法算式呢？

（教師板書算式：113×22。）

師：接下來我們用同樣的方法估算這個算式的答案。

生2：如果將113看作120，22看作20的話，能夠得出大致結果為2400。

師：大家繼續(xù)思考，這一答案和實際結果相比較，是大還是小？請說出你的理由。

生3：這一結果肯定是大于實際結果的，因為120比113大7，但是20只比22少2。

（根據學生的回答，教師板書算式：120×20>113×22。）

師：大家回答得非常清楚，我們現在來計算真正的結果。

通過計算，學生得出答案113×22=2486，這是他們完全沒有想到的，很顯然，這一結果大于120×20=2400。

上述教學案例中，學生們產生了固有思維模式，他們認為在乘法的估算過程中，如果其中一個數變大，另一個數變小，所得出的結果應當比實際結果更大，而且很多學生都支持這一看法。但是，數學運算不能只憑感覺，教師正是因為在學生操作過程中及時發(fā)現了學生思維的偏差和漏洞，才引導他們自主將自認為正確的邏輯推翻。這樣既能夠使學生發(fā)現思維的缺陷，同時也有助于提升學生的數學意識，使他們能夠在驗證的過程中保持務實的態(tài)度。教師的持續(xù)追問不動聲色，有效地引發(fā)了學生的自我發(fā)現、自我否定及自我糾錯的過程。

總之，在小學數學教學中，教師應著重培養(yǎng)學生的數學思維能力，這也是素質教育中極為重要的教學目標之一。立足于生本位的數學課堂實踐，教師應當能和學生之間展開更深層面的對話，通過深度對話激活學生的數學思維，發(fā)展學生的數學能力，提升學生的數學綜合素養(yǎng)，保障高效的數學課堂實效。